Социализация личности

В отечественной и западной науке имеются различные классификации  факторов социализации. Однако мы считаем  наиболее логичной и продуктивной для  педагогики ту, которую предложил  А.В.Мудрик. Он выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:

макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

мезофакторы (мезо - средний, промежуточный) - условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные и др.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом - и члены их семей. И. С. Кон совершенно справедливо утверждает, что нет иерархии агентов социализации по степени их влияния и значимости, которая бы не зависела от общественного строя, системы родства и структуры семьи.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного  общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести  способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения  и наказания в семье, в группах  сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности  человека (общение, игра, познание, предметно-практическая и духовно-практическая деятельности, спорт).

Исследования показывают, что чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей оказать  социализирующее влияние на личность. Однако социальные группы неравнозначны  по своей возможности оказать  воздействие на личность в различные  этапы ее онтогенетического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрастах увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходит сословие, трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жизни человека. Это нация, ментальность, этнос.

В последние годы все большее  значение ученые придают макрофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens (рода человеческого), убедиться в могуществе воспитания. Сегодня становится понятным, что без учета влияния макрофакторов социализации нельзя разработать научно обоснованную даже региональную программу социализации и воспитания подрастающего поколения, не говоря уже о государственной и межгосударственной.

Отдавая должное роли социализирующего воздействия макрофакторов, больших и малых групп, необходимо учитывать, что наибольшее влияние на личность оказывает другая личность, являющаяся для нас референтной и авторитетной.

Если в течение длительного  времени при рассмотрении процессов  социализации факторы только назывались, а в лучшем случае моделировалось их влияние на человека, то сейчас чаще говорится о том, что факторы  социализации - это развивающая среда, которая не является чем-то спонтанным и случайным. Она должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием к развивающей  среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста. В ней должны быть заложены возможности  для самореализации свободы творчества, эстетического и нравственного  развития, получения наслаждения  от совместных действий и общения, от жизнедеятельности в целом.

Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами  формирования личности. Однако в отличие  от социализации факторы формирования личности дополняются еще биологическим  фактором. Ему в зарубежной педагогике в целом ряде случаев отводится  первостепенная роль. Так, по мнению отдельных  ученых, среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, проявления природно-обусловленных  психических особенностей. В подтверждение  своих выводов они ссылаются  на данные сравнительного изучения развития близнецов.

Действительно, влияние биологического фактора на формирование личности игнорировать нельзя уже потому, что человек - это живой организм, жизнь которого подчинена как общим законам  биологии, так и специальным законам  анатомии и физиологии. Но по наследству передаются не качества личности, а  определенные задатки. Задатки - природная  расположенность к той или  иной деятельности. Различают задатки  двух видов - общечеловеческие (строение мозга, центральной нервной системы, рецепторов); индивидуальные различия природных данных (особенности типа нервной системы, анализаторов и  т.п.).

Отечественная педагогика не отрицает влияния биологического фактора  на формирование личности, но и не отводит  ему решающей роли, как это делают бихевиористы. Разовьются ли задатки, станут ли они способностями - это зависит от социальных условий, обучения и воспитания, т.е. влияние наследственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными условиями. Этот тезис верен и в отношении индивидуальных различий, лежащих в основе индивидуальных способностей.

Таким образом, природные  особенности являются важными предпосылками, факторами, но не движущими силами формирования личности. Мозг как биологическое  образование является предпосылкой появления сознания, но сознание - продукт  общественного бытия человека. Чем  сложнее по своему психическому строению образование, тем меньше оно зависит  от природных особенностей.

Природные особенности обусловливают  разные пути и способы формирования психических свойств. Они могут  влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При  этом их воздействие на личность не прямое, а косвенное. Ни одна врожденная особенность не является нейтральной, так как она социализируется, пронизывается личностным отношением (например, карликовость, хромота и  т.п.). Роль природных факторов неодинакова  на разных возрастных этапах: чем меньше возраст, тем в большей мере природные  особенности сказываются на формировании личности.

В то же время нельзя переоценивать  и роль социальных факторов формирования личности. Еще Аристотель писал, что "душа - есть неисписанная книга природы, опыт наносит на ее страницы свои письмена". Д.Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском. Воспитание пишет на этой доске, что ему заблагорассудится (tabula rasa). Французский философ К. А. Гельвеций учил, что все люди от рождения обладают одинаковым потенциалом для умственного и нравственного развития и различия в психических особенностях объясняются исключительно различным влиянием среды и различными воспитательными воздействиями.

Социальная среда понимается в этом случае метафизически, как  что-то неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человек рассматривается  как пассивный объект влияния  среды.

Переоценка роли среды, утверждение, что развитие человека определяется средой (Гельвеций, Дидро, Оуэн), привело  к заключению: чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но среда - это прежде всего люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменить среду, надо изменить людей. Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее. Изменяя среду, человек тем самым изменяет самого себя. Изменение, развитие осуществляется в деятельности.

Признание деятельности личности ведущим фактором ее формирования ставит вопрос о целенаправленной активности, саморазвитии личности, т.е. непрерывной  работе над собой, над собственным  духовным ростом. Саморазвитие обеспечивает возможность последовательного  усложнения задач и содержания образования, реализации возрастного и индивидуального  подходов, формирования творческой индивидуальности школьника и в то же время осуществления  коллективного воспитания и стимулирования самоуправления личностью своим  дальнейшим развитием.

Человек развивается в  той мере, в какой он "присваивает  человеческую действительность", в  какой он овладевает накопленным  опытом. Это положение имеет большое  значение для педагогики. Формирующие  влияния среды, обучения и воспитания, природных задатков становятся факторами  развития личности только через посредство ее активной деятельности. "Человека, - пишет Г. С. Батищев, - нельзя "сделать", "произвести", "вылепить" как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне - но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизм этой его собственной - совместной с другими людьми деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная, в своей сущности коллективная) деятельность (труд)..."

Характер развития каждой личности, широта, глубина этого  развития при одинаковых условиях обучения и воспитания зависят главным  образом от ее собственных усилий, от той энергии и работоспособности, которые она проявляет в различных  видах деятельности, разумеется, с  соответствующей поправкой на природные  задатки. Именно этим во многих случаях  объясняются те различия в развитии отдельных людей, в том числе  и школьников, которые живут и  воспитываются в одних и тех  же средовых условиях и испытывают примерно одни и те же воспитательные воздействия.

4.Формирование «я» в процессе первичной  социализации (концепции Ч.Кули, Дж.Мида)

Одним из исследователей самости (то есть понятий «я» (I), «меня» (Me), «мое» (mу), «я сам» (myself)) и автором концепции зеркального «Я» был Чарльз Хортон Кули (1864 – 1929) - один из основателей символического интеракционизма.

Кули пишет, что отличительной  чертой идеи, именами которой являются местоимения третьего лица, выступает  некий характерный тип чувства, которое можно назвать «чувством  моего (my-feeling)» или «чувством присвоения (sense of appropriation)». Почти все виды идей могут быть связаны с этим чувством и быть поэтому названы «я» или «мое». Чувство, или ощущение, самости можно рассматривать как инстинктивное, оно, несомненно, развивалось в связи с его важной функцией по стимулированию и объединению всевозможных особых деятельностей индивидов. Оно, таким образом, очень глубоко укоренено в истории человеческого рода и, очевидно, необходимо для любой системы жизни вообще, которая схожа с нашей.

Кули поставил перед собой задачу исследовать процесс постепенного понимания личностью отличия  своего Я от других личностей. В результате многочисленных исследований он определил, что развитие концепции собственного Я происходит в ходе длительного, противоречивого и запутанного  процесса и не может осуществляться без участия других личностей, т.е. без социального окружения. Даже скупец, втайне любующийся своим спрятанным золотом, может почувствовать «мое»  только в том случае, если он вспоминает о мире людей, над которым он имеет  тайную власть.

Самость может быть агрессивной, и  тогда она выражается в присваивании себе объектов общего желания.

Из понятия самости следует  концепция зеркального «Я», имеющая очень большое значение в социологии.

Каждый человек, по предположению  Ч. Кули, строит свое Я, основываясь  на воспринятых им реакциях других людей, с которыми он вступает в контакт. Кроме простого восприятия «Я» через  самого себя, мы также воспринимаем свое «Я» как бы видя его отражение  в других. То есть огромную роль для  индивида играет не только то, что он думает о себе сам, но и то, что  думают о нем другие. Мы смотрим  в представления других о нас  самих, как в зеркало, и судим  о самих себе по этому отражению.

Именно через отношения с  другими, через их оценки каждый человек  устанавливает, умный он или глупый, привлекательный или некрасивый, достойный или никчемный, при  этом подобная оценка может не соответствовать  реальности.

Как отражение в зеркале дает образ физического Я, так восприятие реакции других людей на мое поведение  или внешность дает образ социального  Я. При этом существует возможность  неправильного истолкования мнений, или искаженного зеркала. Мы, например, часто поддерживаем приятные высказывания о себе, которые на поверку оказываются  просто лестью, или можем отнести брань начальника к неумению или неспособности, в то время как это просто служит проявлением его плохого настроения.

Кули подробно проанализировал  развитие личности на основании концепции  зеркального «Я». Уже в возрасте шести месяцев, отмечает Кули ребенок по-разному реагирует на разных людей и по-разному организует в их присутствии собственное поведение. «Юный актер скоро научается быть разным для разных людей, показывая, что он начинает понимать, что такое личность и как она организует свою деятельность». В этом наблюдении Кули уже содержатся основы современной теории социализации, ролевой теории личности и прочих «микросоциологических» концепций, детальная разработка которых - заслуга позднейших теоретиков символического интеракционизма.

Идеи Кули развил Джордж Герберт Мид (1863 – 1931)