Роль невербального спілкування в роботі вчителя

       Як  було сказано вище, мімічна сторона  спілкування вкрай важлива – по обличчю людини можна іноді дізнатися більше, ніж він може або хоче сказати, а своєчасна посмішка, вираз упевненості в собі, схильності до спілкування можуть істотно допомогти у встановленні контактів.

       Практично нескінченне різноманіття мімічних рухів і їх поєднань (Є. А. Петрової відзначається, що їх всього понад 20000) дає можливість педагогу висловити  свій емоційний і відношення до певного учня, його відповіді або вчинку: відобразити інтерес, розуміння або байдужість і т.д. А.С. Макаренко писав з цього приводу наступне: «Не може бути гарним вихователь, який не володіє мімікою, не може дати своєму обличчю необхідного виразу або стримати свій настрій».

       Ряд досліджень показують, що учні віддають перевагу вчителям з доброзичливим  виразом обличчя, з високим рівнем зовнішньої емоційності. При цьому наголошується, що надмірна рухливість м'язів очей або особи, як і млява їх статичність, створює серйозні проблеми в спілкуванні з дітьми.

       Деякі дослідники відзначають, що багато вчителів вважають за необхідне створювати «спеціальний вираз обличчя» для впливу на дітей. Часто – це суворе обличчя з насупленим чолом, стиснутими губами, напруженої нижньою щелепою. Ця особа-маска, надуманий образ, нібито сприяє гарному поводженню і успішності учнів, полегшує керівництво, управління класом. Крім того, існує досить поширене явище - «певна особа для певного учня». Але, як професіонал, вчитель повинен володіти своєю поведінкою настільки, щоб цього уникати.

       Наступний канал невербального спілкування  – дотик, що позначається іноді як тактильна комунікація. Використання дотику дуже важливо при роботі з дітьми особливо молодшого шкільного віку. За допомогою дотику можна привернути увагу, встановити контакт, висловити своє ставлення до дитини. Вільне пересування вчителя на уроці по класу полегшує використання цього прийому. Не перериваючи уроку, він може повернути до роботи відвернувшись від учня, торкнувшись його руки, плеча, заспокоїти відзначити вдалу відповідь.

       Однак Л. М. Мітіна застерігає, що у багатьох дітей дотик може викликати настороженість. У першу чергу, це буває у дітей, для яких скорочення психологічної дистанції створює незручності та пофарбовано тривогою. Неприємними виявляються «позаурочні» дотики, оскільки залишають у дитини неприємний осад і надалі змушують уникати вчителя. Неприємний дотик несе відтінок тиску, сили.

       Особливе  місце в системі невербального  спілкування вчителя займає погляд, яким він може висловити своє ставлення  до учню, її поведінки, задати питання, дати відповідь і т.д.

       Вплив погляду вчителя залежить від  дистанції спілкування. Погляд здалека, зверху вниз, дозволяє вчителю побачити відразу всіх учнів, але не дає можливості вдивлятися в кожного з них окремо. Вплив погляду, як зазначає Є. А. Петрова, тим сильніше, чим ближче до вчителя знаходиться дитина.

       Особливо  великий вплив пильного погляду, який може бути й неприємним. Супровід вчителем свого зауваження поглядом негативно позначається на стані дитини, заважає підтримання контакту.

       Дослідження відзначають що існує певний оптимальний ритм обміну поглядами з дітьми на уроці, коли індивідуальний зоровий контакт чергується з охопленням в очах усього класу, що створює робоче коло уваги. Чергування, перемикання погляду важливо і при вислуховуванні відповіді. Учитель, поглядаючи на відповідального, дає зрозуміти, що він чує відповідь. Дивлячись на клас, вчитель привертає увагу всіх інших дітей до відповідального. Уважний, доброзичливий погляд при вислуховуванні реагування дозволяє підтримувати зворотний зв'язок.

       Важливе значення має і дистанція спілкування. А. А. Леонтьєв, зокрема, зазначає, що питання про взаємне розміщення учасників спілкування в просторі (особливо відстані) досить актуальне, оскільки залежно від цього фактора в спілкуванні в різній мірі використовуються інші немовні компоненти, різною виявляється природа зворотного зв'язку від слухача до мовця.

       Дослідники стверджують, що дистанція між спілкуються залежить від відносинами між ними. Вчителю особливо важливо знати зв'язок між перебігом процесу спілкування і розташуванням співрозмовників щодо один одного в просторі.

       Поза  сумнівом, просторові фактори спілкування  використовує будь-який педагог, інтуїтивно вибираючи оптимальну відстань від  слухачів; при цьому велике значення має характер взаємин з аудиторією, розміри приміщення, розмір групи. Він може використовувати просторову близькість для встановлення більш довірливих відносин з учнями, але дотримуватися при цьому обережність, тому що надмірне наближення до співрозмовника іноді сприймається як зазіхання на особистість, виглядає нетактовним.

       Спостерігаючи за роботою вчителя на уроці, можна  помітити, як зазначає Є. А. Петрова, що зона найбільш ефективного контакту – це перші 2-3 парти. Саме перші парти потрапляють в особисте або навіть інтимну (якщо вчитель стоїть впритул біля учнів) зону протягом майже всього уроку. Інші учні, як правило, знаходяться на публічній відстані від учителя, відповідно до класифікації зон спілкування по А. Пізу.

       Якщо  педагог невимушено переміщається  по класу, то він, змінюючи дистанцію, досягає  проксемічної різноманітності і рівності в спілкуванні з кожною дитиною.

       При розгляді простору спілкування не можна  не торкнутися і такого аспекту, як організаційні умови навчання, зокрема, розміщення меблів (столів та стільців) у просторі класу.

       Так, Н. В. Самоукіна відзначає, що меблі розміщені в класній кімнаті таким чином, що стіл вчителя стоїть перед класом і як би протиставлений йому. Таке організаційне рішення простору класу, на думку автора, закріплює директивну позицію вчителя. Столи учнів поставлені в декілька рядів і справляють враження «загальної маси». Перебуваючи в такому класі, учень відчуває себе «всередині класу», його частиною. Тому виклик до дошки і спілкування з учителем «один на один» є чинниками, що викликають у дитини неприємне і напружений стан.

       При цьому Н. В. Самоукіна пропонує організувати простір класу іншим чином, зробивши його більш демократичним: стіл вчителя ставиться попереду по центру, а парти учнів розташовані півколом на однаковій відстані від столу вчителя.

       Г. А. Цукерман також розглядає питання про просторову організацію класу в роботі «Види спілкування в навчанні». Автор, зокрема, пише, що при організації групової роботи більш прийнятна інша, відмінна від традиційної, розстановка парт в класній кімнаті, яка оптимізує навчальний процес. 

       Особливе  місце в системі невербального  спілкування вчителя займає система  жестів. Як зазначає Є. А. Петрова, жестикуляція педагога є для учнів одним з індикаторів його відносин до них. Жест має властивість «таємне робити явним», про що вчитель завжди повинен пам'ятати.

       Характер  жестів вчителя з перших хвилин створює  певний настрій у класі. Дослідження підтверджують, що якщо рухи вчителя поривчасті і нервові, то в результаті замість готовності до уроку виникає стан напруженого очікування неприємностей.

       Велику  роль жести грають і в забезпеченні уваги учнів, що є найважливішою  умовою ефективного навчання. Значними можливостями зосередження уваги слухачів володіє саме жест, емоційна насиченість якого, як правило, приковує увагу аудиторії. Серед засобів організації уваги майже кожним учителем активно використовуються такі жести, як жести вказівки, жести імітації, жести підкреслення і т.д.

       Як  зазначає Є. А. Петрова, не менш важлива у використанні жестів і така функція, як активізація різних пізнавальних сприймання: сприйняття, пам'яті, мислення та уяви. Жести можуть ілюструвати розповідь учителя, з їх допомогою може здійснюватися активізація зорового сприйняття, пам'яті, наочно-образного мислення.

       Спільна діяльність учителя й учнів передбачає не тільки вплив учителя, але й обов'язково зворотний зв'язок. Саме за допомогою жесту вчитель часто «включає» її (зі знаком запитання кивок головою, що запрошують жести і т.д.), підвищує її інтенсивність (жести схвалення, оцінки), або завершує контакт. Жест виступає важливим компонентом зворотного зв'язку, без розуміння якого не може адекватна оцінка вчителем стану учня, його ставлення до педагога, однокласникам і т.д.

       Жести в комплексі з іншими невербальними  засобами спілкування використовуються вчителем для забезпечення контролю за діяльністю учнів. З цією метою найчастіше застосовуються оцінюють, що регулюють і дисциплінують жести.

       Жести вчителя нерідко стають зразком  для наслідування. Особливо уважні діти до випадків неточного вживання жестів, які відволікають їх від виконуваних завдань на уроці. До культури невербальної поведінки вчителя в цілому і до його жестикуляції зокрема необхідно пред'являти високі вимоги.

       У спілкуванні вчителя з учнями велике значення має і тон мови. За твердженням М. М. Рибакової, інтонація при спілкуванні дорослих може нести до 40% інформації. Однак при спілкуванні з дитиною вплив інтонації збільшується.

       В інтонації виявляються ті переживання, які супроводжують мову вчителя, звернену до дитини, і він реагує на них. Дитина точно дізнається з інтонації ставлення до нього дорослих, він володіє винятковим «емоційним слухом», розшифровує не тільки зміст, сенс сказаних слів, а й ставлення до нього з боку інших.

       При сприйнятті слів дитина спочатку реагує на інтонацію відповідними діями і лише потім засвоює зміст сказаного. Крик або монотонна мова вчителя позбавляються сили тому, що сенсорні входи учня або забиті (криком), або він взагалі не уловлює емоційного супроводу, що породжує байдужість. У зв'язку з цим приходимо до висновку про те, що мова вчителя повинна бути емоційно насиченою, проте при цьому слід уникати крайнощів; вчителю вкрай важливо обирати тон спілкування з дітьми, відповідний не лише ситуації спілкування, але й нормам етики.

       Таким чином, можна зробити висновок – невербальний аспект спілкування займає значне місце в процесі взаємодії вчителя з дітьми. Для того, щоб полегшити свою роботу, вчитель повинен вміти спілкуватися з дітьми навіть не розмовляючи, повинен брати до уваги не тільки мову учня, а й кожен його жест, погляд, кожен рух, у свою чергу строго контролювати свою невербальну поведінку. 
 
 
 
 
 
 

       ВИСНОВКИ 

       Отже, вчитися розуміти мову невербального  спілкування важливо з кількох причин. По-перше, словами можна передати тільки фактичні знання, але щоб висловити почуття, одних слів часто буває недостатньо. Іноді ми говоримо. «Я не знаю, як висловити це словами», маючи на увазі, що наші почуття настільки глибокі або складні, що для їх вираження ми не можемо знайти підходящих слів. Тим не менш, почуття, що не піддаються словесному вираженню, передаються на мові невербального спілкування. По-друге, знання цієї мови показує, наскільки ми вміємо володіти собою. Якщо тому хто говорить важко впоратися з гнівом, він підвищує голос, відвертається, а часом веде себе і більш зухвало. Нарешті, невербальне спілкування цінне особливо тим, що воно, як правило, спонтанно і виявляється несвідомо. Тому, незважаючи на те, що люди зважують свої слова й іноді контролюють міміку, часто можливий «витік» приховуваних почуттів через міміку, жести, інтонацію й забарвлення голосу. Будь-який з цих невербальних елементів спілкування може допомогти нам переконатися в правильності того, що сказано словами, або, як це іноді буває, поставити сказане під сумнів.

       Розуміння невербальної мови в основному потрібно при навчанні. Однак слід пам'ятати, що люди дуже відрізняються один від одного в цьому плані. Як правило, чуйність в невербальному спілкуванні підвищується з віком і досвідом.

       У роботі вчителя невербальне спілкування  є невід’ємним компонентом. Висловлюючи  свої думки не тільки словами, вчитель  забезпечує краще розуміння його учнями.   
 
 
 

       СПИСОК  ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 

1. Крижанская  Ю.С., Третьяков В.П. Граматика спілкування. – Л.: Видавництво Ленінградського університету, 2002. - 326 с.
2. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. 3-е вид. – М.: Сенс, 1999. - 294 с.
3. Макаренко С.А. Собр. соч. Т.4. – М.: Педагогіка, 1989. - 310 с.
4. Мітіна Л.М. Керувати або пригнічувати: вибір стратегії професійної діяльності педагога // Директор школи. - 1999. - № 2. С. 15.
5. Невербальні засоби спілкування / Укл. Поваляєва М.А., Рутерем О.А. – Ростов н/Д.: Фенікс, 2004. - 352 с.
6. Петрова Е.А. Жести у педагогічному процесі: Навчальний посібник. – М.: Моск. міське пед. суспільство, 1998. - 278 с.
7. Піз А. Мова рухів тіла. Як читати думки навколишніх по їхніх жестах. – М.: ЕКСМО, 2004. - 288 с.
8. Рибакова М.М. Конфлікт та взаємодія в педагогічному процесі: Кн. для вчителя. – М.: Просвещение, 1991. - 418 с.
9. Трусов В.П. Вираження емоцій на обличчі // Питання психології. – 1982. - № 5. С.70-73.
10. Цукерман Г.А. Види спілкування в навчанні. – Томск: Пеленг, 1993. - 330 с.