Испольование игровых приемов при изучении слов с непроверяемыми гласными

   г) сопоставление зрительного и  слухового образов (составов) слов: различные виды слуховых диктантов. В слуховом диктанте пишущий воспринимает звучащее слово, его звуковой состав он переводит в буквенный, графический  комплекс и записывает;

   д) составление словосочетаний (синтез) с трудными словами, выработка словесных  ассоциаций:"пальто" - "осеннее  пальто","надел пальто", "пальто велико"; "сорока" - "сорока-болтунья", "белобокая сорока", "заметили сороку", "сорока улетела" и  т.п.;

   е) составление предложений с трудными словами, включение их

   в сочетания и изложения, устные рассказы, другие формы естественной речи;

   ж) занимательные формы работы: включение  трудных слов в словесные игры, кроссворды, ребусы; составление стихотворений с этими словами, юморесок, загадок, отгадывание загадок; проведение викторин, конкурсов: кто знает больше слов на букву "а", на букву "м", больше слов с безударными гласными и т.п.

   Установлено экспериментально, что для успешного  запоминания непроверяемых слов они должны повторяться после первого изучения: через две недели; еще через месяц 2 раза: затем через 2 месяца с целью контроля [13,с.23]. Однако в практике многих учителей используются словарные диктанты, которые проводятся устно в начале каждого урока. Такие устные диктанты, занимающие 2-3 минуты (и даже меньше), позволяют постоянно держать в памяти детей трудные слова, а также проверять их усвоение и работать над индивидуальными ошибками учащихся. Такие мини-диктанты могут варьироваться частично с записью слов, использованием карточек, хоровым произнесением и пр.

   1.3. Причины трудностей при усвоении учащимися "словарных слов" и пути их преодоления.

   Одной из причин, затрудняющих усвоение "словарных  слов", является то, что работа над  непроверяемыми безударными гласными ведется на уроке изолированно, в отрыве от всей другой орфографической работы. Так, написание непроверяемых безударных гласных осваивается в отрыве от изучения проверяемых, хотя в основе их правописания лежит одно и то же умение: обнаруживать гласный в слабой позиции, т.е. в безударном положении.

   Только  опираясь на обобщенное умение ставить  орфографическую задачу, можно вести  дальнейшую работу над способами  ее решения в зависимости от разновидности  орфограммы.

   К другой причине можно отнести то, что при знакомстве со "словарными" словами ребенку отводится, как правило, пассивная роль: слово предъявляется и анализируется самим учителем. Учащемуся предлагается лишь списать и заучить его. Однако механическое заучивание слов утомляет ученика и не формирует у него интереса к языку. Столь же неэффективно механическое выписывание слов при работе над ошибками.

   Работу  по освоению таких слов рекомендуется  строить в несколько этапов, каждый из которых призван решать конкретную задачу.

   Первым  шагом в этой работе является введение нового слова.

   На  этом этапе предполагается проведение многоплановой работы. 

   11.Предъявление  слова.

   В настоящее время используются следующие  способы:

   а) чтение загадки, отгадывание ее учащимися;

   б) прослушивание грамзаписи и определение предмета, о котором идет речь;

   в) рассматривание предметной картинки (из набора "картинный словарь");

   г) описание признаков предмета или  предъявление слова-синонима.

   Дети  определяют, какое слово они будут  изучать. Затем учащиеся начинают работать над так называемым "слуховым" образом слов. 

   12.Работа  над "слуховым" образом слов.

   В школьной практике распространен следующий  способ подачи "словарного" слова: сначала учащиеся отгадывают загадку (или рассматривают картинку). Затем  учитель поясняет: "Сегодня мы познакомимся с новым словом. Посмотрите, как оно пишется, запомните его написание. Теперь давайте разберем это слово!" Проводится звуковой анализ, выявляется безударный гласный и т.д.

   Такой порядок работы неудачен, так как  учащиеся пассивно знакомятся с новым словом, что снижает эффективность его восприятия.

   Правильнее  поставить иначе.

   Учащиеся  проговаривают слово хором, затем  по одному орфоэпически, без выделения  слогов определяют "трудное" место.

   Это очень важно для всей последующей  работы, так как именно здесь самими детьми ставится орфографическая задача. Если в период обучения грамоте учащихся знакомили с признаками орфограмм (со слабыми позициями для гласных и согласных: для первых - положение без ударения, для вторых - положение в конце слова и перед другим согласным), то после орфоэпического произнесения дети сразу могут назвать в этом слове "трудное" место. Как известно, дети лучше запоминают то, что , как им кажется, они нашли сами. Если дети умеют определять "трудное" место в слове до начала письма, то процесс письма становится для них более осознанным. 

   13. Запись слова с "окошком" ("дыркой").

   После того как дети определят ударный  и безударный слоги, они записывают "словарное" слово в тетрадь. Важнейшее условие состоит в  том, чтобы учащиеся, записывая слово, сами показали "трудное" место пропуском буквы - так называемым "окном", или "дыркой". Дети записывают слово, пропустив, например, букву безударного гласного и ставя ударение. Однако при такой форме записи важно соблюдать еще одно условие: вместо пропущенной буквы должен непременно ставиться какой-либо "сигнал опасности" - например, точка:" б.реза".

   После проведения необходимой работы учащиеся самостоятельно вставляют нужную букву  и еще раз записывают слово, предварительно проговорив его орфографически, т.е. как оно написано.

   Специфическая форма записи слова с пропуском "трудного" места - это способ, предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами с непроверяемыми написаниями  учились прежде всего обнаруживать орфограмму, совершенствовали свою орфографическую зоркость. Такая же форма записи используются и при изучении орфограмм, подчиняющихся правилами: "Обнаружив "трудное" место, не пиши наугад, а оставь "окно" там, где надо решить орфографическую задачу, и лишь затем приступай к ее решению".

   Иногда  учителя предъявляют детям карточку, на которой слово записано с пропущенной  буквой: "б.реза".

   Этот  прием не равноценен приему записи слова с "дыркой" самим учеником, так как школьник имеет дело с орфографической задачей, уже поставленной. Важно же, чтобы он ставил ее самостоятельно.

   После того как учащиеся записали слово  с "окном", они пытаются подобрать  проверочное слово и определить нужную букву. Когда это сделать  не удается, дети обращаются к авторитетному источнику.

   Согласно  традиционной методике, учитель сам  показывает на доске, предъявляет его  с выделенной орфограммой на карточке либо просит посмотреть в учебнике на соответствующей странице.

   Здесь целесообразно внести некоторые  усовершенствования.

   14. Работа над "зрительным" образом  слова.

   Ученики могут получить ответ на поставленный вопрос (о нужной букве), обратившись  к орфографическому словарику (или  к словарю учебника).Это будет  способствовать, во-первых, накоплению опыта работы со словарями, во-вторых, формированию умения не только ставить, но и решать орфографическую задачу самостоятельно. Для лучшего усвоения орфографического облика слова на этой стадии работы полезно использовать элементы этимологического анализа (если он помогает объяснить написание слова).

   На  этапе введения нового слова работа над непроверяемым написанием включает в себя: устное предъявление слова, постановку орфографической задачи, которая фиксируется пропуском  соответствующей буквы, выбор способа  решения и собственно решение орфографической задачи, в том числе, если это целесообразно, с использованием этимологического анализа. Завершающий шаг - запись слова, организованная так, чтобы обеспечить запоминание его орфографического облика. Как пишет М.Р.Львов, "иногда написание, считающееся традиционным и непроверяемым, может быть проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка" [13,с.24].

   Обращение к истории слов может помочь детям  в изучении орфографии отдельных  слов. Учителя знают о возможности использования элементов этимологического анализа для решения орфографических задач, но прибегают к нему редко из-за отсутствия в собственной методической лаборатории необходимого материала.

   При работе над так называемыми словарными словами определенную трудность для школьников представляет прочное запоминание орфографического облика слова.

   Известно, что запоминание облегчается  вовлечением в процесс восприятия различных анализаторов. Следовательно, и упражнения должны опираться на различные виды памяти.

   Хорошему  усвоению правильного написания  слова способствует использование  системы списывания, разработанной  психологом П.С.Жедек [16,с. ]. Запоминанию  слов способствует и привлечение  мнемонических приемов.

   К мнемотехнике можно отнести такие стихи, рассказы, рисунки, ребусы, группировки слов, которые, вызывая определенные ассоциации, помогают детям запомнить трудное слово. Эти приемы особенно полезны в тех случаях, когда не может помочь этимологическая справка..

   Работу  по организации тематических групп слов описывает С.Н.Лысенкова [15,с. ].

   Часто учителями объединяются слова с  безударной гласной в первом слоге, например, морковь картофель помидор  капустаа

   Помогают  запоминанию небольшие рассказы детских писателей, например,рассказ  Н.Сладкова"Сорока и медведь", рассказ А.Вознесенского "Собака".

   После знакомства с рассказом "Собака" учитель задает вопрос:

   - Заслуживает ли собака медаль  за свою верную службу? (да) К  изображению собаки прикрепляется  медаль, формой напоминающая букву  "о".

   С большим интересом дети относятся к рисункам, схемам, например,

   Орех (орех круглой формы) рАкета (ракета в виде буквы "А")

   Работу  по запоминанию слова "ягоды" (ягода) можно начать с рассмотрения картинок с изображением малины, черники, земляники  и т.п. Детям задается вопрос: "Как можно назвать все эти предметы одним словом?" (ягоды))

   Учащиеся  записывают слово с "окном". Для  запоминания орфограммы предлагается рисунок: ягОды (букву "о" можно  изобразить в виде какой-либо ягоды).

   Нельзя  обойти и работу со словами, в которых есть непроизносимые согласные. Возьмем для примера слово "лестница". После предъявления слова учащимся предлагается (устно) провести звуковой анализ этого слова. .

   Определить "трудное" место в слове и  обозначить его "окошком" учащиеся не смогут. После звукового анализа одному из учеников даются карточки с буквами: Е; Т; Н; Л; и, с, а, ц, которые нужно разместить на ступеньках лестницы (см. рисунок).

                                         а 
                                   ----- 
                                 и¦ 
                               ---- 
                              н¦ 
                            ----

                              т ¦ 
                         ---- 
                       с ¦ 
                      ---- 
                    е ¦ 
                   ---- 
                 л ¦ 
               ----

   Затруднения могут возникнуть с размещением  буквы "Т".Тогда учитель должен помочь детям, объяснить, какое место  и почему в этом слове "трудное", и дать этимологическую справку. 
 
 
 
 
 
 
 

   Глава 2. Содержание (организация) словарно –  орфографической работы в некотрых учебниках «Русский язык» для 4 класса.

   2.1. Использование "Этимологического словарика" для закрепления слов с непроверяемыми написаниями.

   "Этимологический  словарик", который адресован учителю и предназначен для организации словарно-орфографической работы на уроках грамматики и орфографии в 1 классе (программа 1-3) и в 4 классе (программа 1-4).