Высшие психические функции

Содержание 
 

Введение………………………………………………………………………………............3

1. Понятие высших психических функций, их структура и особенности развития……...5

    1.1. Рзвитие высших психических функций.......................................................................5

    1.2. ВПФ в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского……………………...8

    1.3. Сущность и составляющие ВПФ……………………………………………………11

2. Социальная природа ВПФ……………………………………………………………….15

   2.1.Развитие  ВПФ у человека…………………………………………………………..15

   2.2. Биологическое и социальное в развитии ВПФ…………………………………...17

      2.3. Проблемы развития высших психических функций человека в процессе

             воспитания и обучения……………………………………………………………..20

Выводы………………………………………………………………………………………24

Заключение…………………………………………………………………………………..25

Список  использованной литературы………………………………………………………26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Введение 

      Внутренний  мир человека, т. е. его психическая  жизнь - это образы, мысли, чувства, стремления, потребности и т. п.. вся совокупность психического отражения человеком действительности, окружающего мира.

      Психика, представляя собой внутренний мир  человека, возникла на самой высокой  ступени развития материального  мира и отражает окружающую действительность. Благодаря психическому отражению реальности человек познает ее и так или иначе воздействует на окружающий мир.

      Психика - общее понятие, объединяющее многие субъективные явления, изучаемые психологией  как наукой. Есть два различных  философских понимания природы  и проявление психики: материалистическое и идеалистическое. Согласно первому пониманию психические явления представляют собой свойство высокоорганизованной живой материи самоуправления развитием и самопознания (рефлексия).

      Зависимость психических процессов от личности как индивидуальности выражается в:

      1. индивидуальных различиях;

      2. зависимости от общего развития  личности;

      3. превращении в сознательно регулируемые  действия или операции.

    Развитие  психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идёт в основном за счёт памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают высшие.

    Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основных достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи. С помощью орудий труда человек получил возможность воздействовать на природу и глубже её познавать. Первые такие орудия - топор, нож, молоток - одновременно служили и той и другой цели. Человек изготавливал предметы домашнего обихода и изучал свойства мира, на данные непосредственно органам чувств.

Совершенствование орудий и выполняемых с их помощью  трудовых операций вело, в свою очередь, к преобразованию и улучшению  функций руки, благодаря чему она  превратилась со временем в самое  тонкое и точное из всех орудий трудовой деятельности. На примере руки учился познавать действительность глаз человека, она же способствовала развитию мышления и создавала основные творения человеческого духа. С расширением знаний о мире возрастали возможности человека, он приобретал способность быть независимым от природы и по разумению изменять свою собственную природу (имеется в виду человеческое поведение и психика).

      Актуальность  темы: Одна из наиболее актуальных проблем современного образования и воспитания связана с вопросом развития всех психических процессов личности в онтогенезе. Выделяют три сферы психики, развитие и функционирование которых обеспечивает индивиду необходимые предпосылки оптимальной социальной адаптации: интеллект, воля и эмоции. Все интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

      Изучая  проблемы развития личности, Л.С. Выготский  выделил психические функции  человека, которые формируются в  специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие, рассматривая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии. В данной курсовой работе рассмотрены основные понятия, определения и аспекты исследуемой проблемы ВПФ и их социальной природы.

Объект  исследования: высшие психические функции.

Предмет исследования: социальная природа ВПФ

Цель: рассмотреть и проанализировать социальную природу ВПФ

Задачи:

1. Теоретический анализ истории развития ВПФ.
2. Анализ социальной природы ВПФ.

Методы  исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав с параграфами, выводов, заключения и списка использованной литературы в количестве 20 стр. Общий  объем работы – 27 стр. 
 

      1. Понятие высших психических функций, их структура и особенности развития

1. Развитие высших психических функций

 

      Все культурное развитие ребенка проходит три основные ступени, которые, пользуясь  расчленением Гегеля, можно описать  в следующем виде.

      Рассмотрим  для примера историю развития указательного жеста, который, как  мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и  является вообще в значительной степени  древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация - исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только [20].

      Когда мать приходит на помощь к ребенку  и осмысливает его движение как  указание, ситуация существенно изменяется. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция  не со стороны предмета, а со стороны  другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.

      Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т.е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т.е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание [1].

      Ребенок приходит, таким образом, к осознанию  своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале  объективной ситуацией и затем  окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием.

      Таким образом, можно сказать, что через  других мы становимся самими собой, и  это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности.

      Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений  внешних и внутренних психических функций. Становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т.е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область отбора полезных действий переносится извне внутрь [19].

      Но  мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» - значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия других на личность.

      У ребенка шаг за шагом можно  проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т.е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями [2].

      Мы  можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в  следующем виде: всякая функция в  культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми» [18].

      Мы  поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас  история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения.

      Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством.

      Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия,- одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения [3].

      В связи с высказанными выше мыслями, которые в суммарной форме  передают основную закономерность, наблюдаемую  нами в истории культурного развития и непосредственно связанную  с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.