Возрастная диагностика умственного развития

      Способы реализации психологической методики - называются диагностическими процедурами².

      По  операциональной классификации  диагностических методик различаются  объективные и субъективные методики:

• объективные методики в минимальной мере зависят от  индивидуальных качеств их исполнителя; к ним относятся приборные психофизиологические и аппаратурные методики, объективные тесты - опросники;
• субъективные методики зависят от опыта и мастерства психодиагноста.

      Результаты  всех психодиагностических тестов соотносятся  с психической нормой. Однако критерии самой психической нормы еще мало исследованы. В ряде работ³ предлагаются следующие критерии психической нормы:

-   адекватность поведенческих проявлений  индивида внешним воздействиям; наличие базового уровня интеллекта;

- личная  самодетерминированность, концептуальная упорядоченность поведения индивида, согласованность мотивов, целей и способов его поведения;

-   соответствие уровня притязаний  индивида его реальным возможностям;

• первичная социализация индивида его способность корректировать в соответствии с базовыми социальными нормами.

 

2. Диагностирование

      Правильная  диагностика - первый шаг в организации  коррекции психических отклонений, так как она показывает, что  является первопричиной  нарушений  в психическом развитии. Таким  образом, на основании психологической характеристики составляется план коррекции - от помощи ребенку в исправлении простых недостатков до компенсации сложных дефектов. Составление такой характеристики является не простой задачей, для успешной работы нужна некоторая практика и, главное соблюдение основных правил работы с тестами потому, что непрофессиональный подход к диагностике может принести больше вреда, чем пользы.

      Обследование, как правило, начинается с беседы с взрослыми (другими воспитателями, учителями, родителями) в том случае если они обратились к вам с определенными жалобами на ребенка. В процессе беседы необходимо четко определить характер претензий к ребенку и причин недовольства им.

     Собственно  обследование ребёнка начинается я  анализа его внешнего вида и его  реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то, насколько ребёнок открыт для контакта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки, предметы, стоящие в ней) или он расторможен, т.е. крутится на месте порывается встать, вертит что-либо в руках или просто болтает руками или ногами. Фиксируется и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребёнком, стремление сесть или встать в угол, нежелание обращать на себя внимание, боязнь вступать в разговор.

     Все факты связанные как с психодинамическими (врожденными) особенностями ребенка, так и с качествами его личности. Полученные при наблюдении данные в  дальнейшем сопоставляют с данными  тестов и определяют природу умственных или эмоциональных отклонений ребёнка.

     При обследовании важно чередовать методики таким образом, чтобы методы, направленные на изучение памяти, следовали за методиками, направленными на анализ мышления, а изучение восприятия следовало  за исследованием креакривности. Начинать диагностику рекомендуют с рисования (как на свободную тему, так и на заданную), давая ребёнку время войти в ситуацию обследования. Вначале даются и задания на исследование памяти т.к. необходимо время (не менее двадцати минут) для исследования отсроченного воспроизведения. В то же время личностные методики предлагаются детям в конце исследования, после того, как новизна ситуации для него сгладится и наладится контакт между взрослым, проводящим диагностику и ребёнком. Эта последовательность сохраняется и том случае если обследование проводится не единовременно, но в течение нескольких занятий.

     Практика  проведения групповых проверок развития мышления у младших школьников показала, что наиболее лёгкие задачи в каждом задании могли выполнить почти все ученики в конце первого года обучения, а самые трудные (последние) основная часть детей могла решать лишь в конце третьего и в начале или даже середине четвёртого класса.

     Можно сказать так: если «выпускник» начальной школы решает все приведённые задания, то у него хорошо развито мышление; если самых трудных задач он не решил, то условно можно считать его мышление средним; если ученику не удавалось в этом возрасте решать средних по трудности задач в любом задании, то развитие его мышления, скорее всего слабое конечно все эти оценки имеют только относительный смысл, отражая успешность решения лишь тех задач, которые включены в предложенные задания.

     Известно, что полноценная групповая работа начинается, как правило, во – втором полугодии первого класса. Дети к этому времени начинают внимательно слушать объяснения учителя, работать по образцу на доске, самостоятельно организовывать себя в индивидуальной работе с условиями задачи. В приведённых заданиях подбирают такие по трудности задачи, чтобы их можно было использовать в работе с младшими школьниками, начиная уже со второго полугодия первого класса и заканчивая в конце третьего года обучения и даже в начале четвёртого. 

      Диагностика умственного развития, осуществляемая с помощью  специальных психологических тестов, является обязательным условием и важнейшим звеном обратной связи между школьным обучением и усвоением изучаемого, а также общим развитием ребенка. Имея такой показатель, как умственное развитие учащихся, можно помочь в решении проблем общего характера в системе школьного образования: оценки эффективности разных методов обучения, качества учебников и учебных пособий. Кроме того, в конкретных школах учитывая показатели умственного развития, можно решать многие  частные задачи: отбор в специализированные классы, сравнивание учащихся параллельных классов, подобранных по тому или иному принципу, принятие решений о переводе отдельных учащихся в следующий класс.

      Диагностируя  умственное развитие школьников на всем протяжении школьного обучения, можно установить эффективность влияния последнего на каждого из учащихся. Как уже отмечалось, уровень умственного развития ученика тесно связано с его успеваемостью, влияет на продуктивность его обучения. Низкий уровень умственного развития является одной из наиболее часто встречающихся причин неуспеваемости или слабой успеваемости. 

Школьный  тест умственного  развития (ШТУР)

     Для диагностики умственного развития учащихся седьмых-девятых классов  можно использовать школьный тест умственного развития (ШТУР). Тест разработан учеными научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПМ СССР и предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста. Он включает шесть наборов заданий  (субтестов), «осведомленность» (два субтеста), «аналогии», «классификации», «обобщение», «числовые ряды». Тест имеет две эквивалентные формы А и Б.

     Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера) не помогать испытуемым при выполнении заданий.

     В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правильно ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют  другие требования экспериментатора. 

Таблицы Равена (шкала прогрессивных матриц) 

      Шкала Равена “прогрессивные матрицы” возникла около 1936  года. Тестовой сборник  охватывал около шестидесяти  заданий, которые разделены на пять серий по двенадцать заданий в  каждой серии. Сборник теста состоял  из матриц прямоугольной формы, содержащих в себе разные фигуры и совокупности фигур, составленных так, что они создают логическое целое, элементы которого расставлены в согласно определенной закономерности и определенном правилам. В частности, например, даются чертежи и изображения, в которых не достает одной части, эту не достающую часть испытуемый, обладающих логически-аналитическим вниманием, должен дополнить с помощью одного из изображений, данных под матрицей. Они обозначены номерами от одного до шести или от одного до восьми так, что матрица должна быть дополнена одним из изображений, которое составляет смысловое образное, логически правильное целое. Причем, только одно из данных шести или восьми изображений является истиной частью целого. Каждая серия начинается с более легкой задачи и постепенно задания в ней усложняются, также серии постепенно то А до Е усложняются. Это развивает способность испытуемого к решению заданных отдельных серий.

         Согласно Равену, - это тест испытания  способностей воспринимать особые формы, охватывать их особенности, характер и взаимные отношения или ансамбль, совокупность отношений, а поэтому он требует по отдельным задачам метода логических рассуждений.¹

     Перцептивная  шкала матриц опирается или основана на двух теориях:

а) на теории восприятия форм, развитой гештальт-психологии;

б) на теории неогенеза К. Спирмена.

      При решении заданий выступают три  основных психических процесса:

1. внимание, внимательность (внимание отделяется  от восприятия и мышления).

2. перцепция  - восприятие, восприимчивость.

3. мышление, понятливость.

      При решении задач внимание очень  напряжено, оно поддерживает стремление (интерес к решению). В процессе выполнения задания требуется концентрация внимания и его распределение. При  снижении внимания всегда появляются ошибки. Кроме внимания, имеют значение воля и эмоции.

     Тесты Равена – невербальные испытания, свидетельствующие  о том, что вербализация как мыслительный процесс в их решении значения не имеет.¹

     При индивидуальном тестировании экзаменатор сом записывает решение в испытательный протокол согласно ответу испытуемого. При этом он следит за верным соблюдением инструктажа. Если испытуемые при ответах исправляют их, экзаменатор записывает поправку таким образом, что ошибочный ответ перечеркивает, а новый ответ записывает в соответствующую рубрику строчки.

     При коллективном тестировании записывают ответ и зачёркивают строчки  сами испытуемые. Они же при оценке и подсчёте сами считают перечёркнутый  и исправленный результаты как правильное решение.

     Также при коллективном тестировании экзаменатор последовательно проверяет у всех лиц, записывали ли они правильные решения в соответствующие рубрики протокола испытания.

     Шкала матриц состоит из пяти серий, которые  Равен, упорядочил согласно следующим  принципам:

  А – принцип взаимосвязи в структуре  матриц;

  В – аналогии между параметрами  фигур;

  С – принцип изменений в структурах матриц;

  D – принцип перегруппировки фигур;

  Е - принцип разложения фигур на элементы; 

Исследование умственных способностей по методу Д. Векслера (WAIS) 

      Метод Векслера для исследования уровня развития умственных способностей у взрослых (1955) является вариантом, возникшим  вследствие переработки ранее широко употреблявшегося теста Векслера-Бельвью (1939).

      После своего появления WAIS достаточно быстро получил признание как цепная методика психодиагностики. Известны адаптированные переводы WAIS в Германии (Гамбургская редакция WAIS, и HAWIK), в Польше и других странах. В России метод Векслера адаптирован сотрудниками  Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института имени В. М. Бехтерева.

      С помощью теста Векслера могут  быть обследованы лица старше 16-ти лет. Для обследования детей создан специальный  вариант метода Векслера (WISС).

      Метод Векслера состоит из одиннадцати отдельных методик - субтестов. Каждая из них, не содержит каких - либо новых, не использовавшихся ранее в экспериментальной психологии приемов. Все субтесты разделены на две группы: вербальная - шесть и невербальная - пять.

     К субтестам вербальной группы относятся: «общая осведомленность», «общая понятливость», «арифметический субтест», «повторение цифр», «словарный субтест».

     К невербальным – относятся субтесты: «шифровка», «недостающие детали», «кубики  Кооса», «последовательные картинки», «складывание фигур».

     Для получения нормативных оценок Д. Векслер набрал выборку испытуемых в количестве одной тысячи семисот  человек, с равным представительством мужчин и женщин. Нормирование оценок по субтестам велось на основе данных пятисот испытуемых, в возрасте от двадцати до тридцати четырех лет из общей выборки. При разделении выборки на группы по возрастам Д. Векслер исходил из представлений об интеллекте как нелинейной функции возраста. В молодости в период обучения умственные способности особенно изменчивы. Поэтому в диапазоне от шестнадцати до двадцати четырёх лет Д. Векслер выделил три возрастные группы. В зрелом возрасте интеллектуальный уровень меняется несущественно, поэтому в диапазоне от двадцати пяти до шестидесяти четырех лет выделено четыре группы. В старости дают о себе знать инволюционные процессы, в связи, с чем в диапазоне от шестидесяти до семидесяти лет (и выше) имеется три группы.