Возрастная диагностика умственного развития

Содержание

Введение………………………………………...………………………………..4

Глава I. Основные определяющие умственного развития…………….……7

1. Социально-культурный фактор в развитии человеческого мышления…7
2. Влияние школы и социального окружения на умственное развитие ребёнка…...……………………………………………………..………………...9

Глава II. Экспериментальное исследование возрастной диагностики умственного развития………………………………………………………………………….11

2.1. Методы…………………….………………………………….………….11

2.2. Диагностирование……….………………………………..….…………….12

Заключение...………………..…………………………………………………21

Библиографический список используемой литературы…………………23

 

Введение

 

           В настоящее время на этапе  активной перестройки нашего  общества, в условиях демократизации  и гуманизации всей системы  образования, возрождения духовной  культуры народов России, наука психология все активнее включается в разработку проблем поставленных самой жизнью.

      Многие  годы психологи, воспитатели, преподаватели  пытаются найти способы, позволяющие  определить, какой ребенок в рамках стандартной образовательной программы будет учиться с легкостью, а какой с трудом. Для решения этой проблемы в конце XIX века стали разрабатываться психодиагностические методы умственного развития.

      Первоначально психодиагностика возникла, как метод  дифференциальной психологии, а в дальнейшем стала развиваться в соответствии с запросами педологии, профессионального отбора и медицины. В 1890 году в американском журнале “Mina” были опубликованы  интеллектуальные тесты, разработанные Дж. М. Кеттеллом. В дальнейшем он разработал 50 стандартизированных тестов для различных сенсорно-интеллектуальных свойств личности.

      В 1896 году в США были созданы координационные  центры по консолидации тестологических  исследований. Новый сдвиг в развитии тестологии произошел благодаря  созданию серии интеллектуальных тестов французским врачом Альфредом Бине (1857-1911). В 1905 году А. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию тестовых испытаний детей с целью выявления особенностей умственного развития.

      Задания этих тестов были сгруппированы применительно к различным возрастным группам - от 3 до 13 лет (если пробные задания выполняли на 90% детей, то это задание считалось стандартным). В каждой группе тестированию подвергались по 300 детей. По успешности выполнения тестовых заданий стал определяться умственный возраст ребенка, который не всегда совпадал с хронологическим возрастом.

        Вторая редакция “шкалы А.  Бине” была тщательно исследована  в Стэндфордском университете  США группой сотрудников под  руководством Л. М. Термена.  Разработанная ими “шкала” подверглась существенным изменениям и стала называться “ шкалой Стэндфорд-Бине” (1916).

      В России психодиагностика начала развиваться  в начале XX века, но ее экспериментальная  база была  заложена в последней  четверти XIX века. В 1885 году возникла первая экспериментальная психологическая лаборатория в Казани, созданная В. М. Бехтеревым, а в 1895 году по инициативе С. С. Корсакова была создана психологическая  лаборатория при психиатрической клинике Московского университета.

      Известный русский невропатолог и психиатр Г. И. Россолимо уже в 1909 году разработал методику индивидуального психологического профиля. Им уже была предложена графическая форма отображения результатов психических изменений в виде “психологических профилей”. Г. И. Россолимо стремился к целостному структурированному исследованию личности, выявлению ее сильных и слабых сторон.

      Такой же позиции придерживался А. Ф. Лазурский - создатель отечественной дифференциальной психологии и научной характерологии.

      Наиболее  интенсивно практика отечественной психодиагностики развивалась в 20х.-30х. годах прошлого века в связи с развитием педологии и психотехники. Широко используются зарубежные психологические тесты. Предлагались  и новые разновидности тестирования (н./п. «измерительная шкала ума» А. П. Болтунова, 1928). В рамках психотехники разрабатывались тесты выявления специальных способностей.

      В 1936 году развитие отечественной психодиагностики было приостановлено. Началась огульная критика всей западной тестологии. И только в 1982  году вышел 1-й передовой учебник А. Анастази “Психология тестирования”. Появились адаптированные варианты зарубежных тестов Ф. Б. Березина, Л. Н. Собчик, И. Н. Пиляшева, стали разрабатываться отечественные методики умственной одаренности и интеллектуального развития (Д. Б. Богоявленская и др.), психологической осведомленности (Ф. Д. Горбов, Н. Н. Обозов), мотивации (Ю. М. Орлов), личностных акцентуаций (А. Е. Личко) и др.¹

      Интерес к вопросам психологической диагностики  в отечественной психологической  науке резко возрос в 60е-70е годы прошлого столетия, т.к. практическое применение знаний требовало надежных объективных методов оценки психологических функций состояний.

     Целью моей курсовой работы является исследование проблем успешного обучения возрастающего поколения с помощью метода диагностирования. Основными стоящими передо мной задачами являются:

1. выявление основных определяющих умственного развития;
2. рассмотрение тестов умственного развития широко применяемых на практике психологами. 

 

Глава 1.

Основные  определяющие умственного развития

      Основной  источник умственного развития - это  разнообразные социальные влияния  и, прежде всего воспитание и обучение, в ходе которых молодым поколениям передается опыт человечества в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие зависит как от микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и содержание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период жизни. А. Н. Леонтьев писал, что умственное развитие человека происходит в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. К. Д. Ушинский высказался еще определенней, рассматривая ум как хорошо организованную систему знаний. 

1. Социально - культурный фактор в развитии человеческого мышления

       О широких возможностях изменения  мыслительной деятельности человека свидетельствует  и исследования, посвященные влиянию  на нее условий жизни и общества в целом, особенности окружающей Среды конкретных социальных групп.

        Общественная жизнь создает условия, которые способствуют реализации тех или иных проявлений мыслительной функции. Перемены, происходящие в жизни людей, с  необходимостью изменяют их мышления: обновляется его содержание, а вместе с этим и характер основных мыслительных процессов.

      Способность думать, мыслить развивается в  определенном культурном контексте, а  требования окружения, специфические  проблемы, возникающие, в нем и  нуждающиеся в мыслительных особенностях индивидов принадлежат к разным культурам ¹.

      Поскольку в современном мире существуют общества разных направлений и уровней развития, можно проследить роль социально-культурных факторов в развитии человеческого мышления, связать возникновение его различных типов с развитием материального и духовного производства. Исследования подтверждают реальность межкультурных различий в процессах мышления. Л. Леви Брюль, Г. Вернез, М. Коул, А. Р. Лурия и другие исследователи убедительно продемонстрировали, что представители так называемых традиционных обществ обладают наглядным, конкретным, «дологическим» мышлением, опирающимся на личный практический опыт.

      Еще в 30-е годы прошлого столетия, группа отечественных психологов во главе  с А. Р. Лурия провела ряд экспериментальных  исследований в Средней Азии, показавших, что живущие в отдаленных кишлаках люди обладают ситуативным планом мышления, который обнаруживается в наглядной практической ситуации. Так, им прелагали 4 картинки: На 3-х из них были изображены предметы, относящиеся к одной категории (пила, топор, лопата), а на 4-ой предмет не входящий в эту категорию (кусок дерева). Испытуемым предлагалось отобрать три картинки изображающие сходные предметы, которые можно было бы назвать одним словом. Испытуемым  не выделяли существенных признаков, и не объединяли по ним предметы, а действовали на основе встречавшихся в их прошлом опыте конкретных ситуаций. Так возникло следующее объединение.

      Таким образом, многие исследования свидетельствуют  о том, что индивиды не прошедшие  через систематическое обучение, не имевшие теоретических форм деятельности, не имели сформированного понятийно-логического мышления, а осуществляли мыслительные процессы на основе личного практического опыта. 

2. Влияние школы  и социального окружения на умственное развитие ребенка

      Огромное  влияние на умственное развитие ребенка оказывает школа. На уроках делаются в специально перепрограммированном виде обширные систематизированные знания об окружающем мире. Возможно, они не полностью совпадают с последними данными и выводами “большой науки”; тем не менее, это определенная основа общечеловеческого знания, которая должна быть усвоена всеми школьниками. Ценность этих знаний для развивающегося мышления очень велика, так как у школьников умственное развитие играет центральную роль, поскольку от его особенностей зависит успешность учебной деятельности. Успешность или неудачи последней отражаются на всех сторонах личности - эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой, характерологической. На ведущее значение умственного развития школьников указывали многие педагоги, в том числе П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский.

      Но  не одна школа влияет на развитие мышления ребенка и подростка, не только она  снабжает его информацией. Умственное развитие человека происходит в общении  с окружающими его людьми и  под влиянием источников СМИ. И все же роль школы в формировании последовательного и систематического мышления ребенка и подростка можно считать основной определяющей.

     Нередки случаи, когда ребенку мешают хорошо учиться причины психологического характера.

     Если  в семье сложная обстановка, ребенок становится свидетелем частых конфликтов взрослых или родители находятся в состоянии развода, не приходится гадать, почему ребенок перестал хорошо учиться. Он постоянно напряжен, не в силах сосредоточиться на уроках, его память и внимание ослабевают от эмоциональных переживаний. Ситуация еще больше осложняется в том случае, если родители не находят нужным поговорить с ребенком, успокоить его, развеять его страхи.

      Если  в семье нет никаких видимых  причин для низкой успеваемости ребенка, и он, к счастью не страдает ни какими заболеваниями, следует поискать эту причину в его школьном коллективе.

      Это может быть и ссора во время  перемены, и отказ ребенка подсказать во время контрольной, и проигрыш футбольной команды класса в школьном чемпионате по невольной вине ребенка. Так или иначе, но он почему-то оказался в классе в положении изгоя.

      Подсознательно  такая ситуация не может не волновать  ребенка, поэтому он все время  вспоминает один и тот же эпизод, повлекший за собой ссору, снова  и снова пытается доказать себе, что он не виноват. В том случае если ребенок поступил неправильно, его мучает сознание вины или чувство неполноценности, и такое положение требует вмешательство взрослых.

 

Глава II

Экспериментальное исследование возрастной диагностики умственного развития 

2.1. Методы

      Психодиагностические  методы направлены на решение широкого круга задач. Методы  психодиагностики не сводятся к только психологическому тестированию. К ним относятся  так же  методы стандартизированного наблюдения, включенное наблюдение с последующим рейтинг-шкалированием, контекст - анализ, психодиагностическая беседа, анкетные опросы, ролевые игры, метод экспертных оценок и др.

Психодиагностическая  методика - это способ решения частных  задач ¹.