Воля и особенности развития волевых качеств

Часто дети совершают  нелепые, а порой и опасные  для жизни и здоровья поступки с одной лишь целью — доказать себе и другим, что они «волевые». В одной из школ подростки-мальчики выдумали упражнение: прыгать с балкона четвертого этажа на балкон третьего этажа — повисали на руках, раскачивались и прыгали. Директор вызвал ребят в свой кабинет, чтобы узнать, зачем они это делали. Ребята заявили, что это был «экзамен на аттестат смелости»: кто так сделал, тот смельчак, кто не сделал — трус.

А вот как  описывает В. Каверин в «Двух  капитанах» воспитание воли одним из мальчиков — Саней:

...Пари заключено  — пари, что не закричу и  не отдерну руку, если Ромашка  полоснет меня по пальцам перочинным  ножом. Это — испытание воли. Согласно «правилам для развития воли», я должен научиться «не выражать своих чувств наружно». Каждый вечер я твержу эти правила, и вот наконец удобный случай. Я проверяю себя...  
— Режь, — говорю я Ромашке.  
И этот подлец хладнокровно режет мне палец перочинным ножом. Я не кричу, но невольно отдергиваю руку и проигрываю пари.

Однако сколько  бы ребенок ни держал ноги в ледяной  воде, сколько бы недель не ел мороженое, эти поступки не сформируют нравственный компонент воли, поскольку они  совершаются не ради кого-то, а для того, чтобы «укрепить волю вообще».

Мотивами проявления воли могут быть не коллективистские, а индивидуалистические, эгоистические  и даже антисоциальные устремления  школьников. В связи с этим и  подход к проявлению «силы воли» приобретает у подростков искривленный характер. Один из старших подростков в беседе с директором школы, который требовал от него извиниться перед учительницей, гордо заявил: «Я человек принципиальный: я в жизни никогда и ни перед кем не извинялся!» Безволие субъекта во многих случаях является результатом его плохого воспитания как человека, гражданина, и не объясняется лишь отсутствием привычки проявлять большое волевое усилие.

Воспитательная  работа является необходимым условием развития волевой сферы человека. Воспитание чувства коллективизма, ответственного отношения к общему делу создает хорошие предпосылки для волевых проявлений. На значение коллектива и коллективистских настроений в воспитании воли указывали многие психологи: А. В. Веденов (1953, 1957), А. Б. Запорожец (1960), К. Н. Корнилов (1957), В. А. Крутецкий (1957) и др. Во многих исследованиях, например, установлено, что групповой (командный) соревновательный мотив стимулирует проявление силы воли в большей мере, чем индивидуальный. Обращение педагогов, тренеров, товарищей к моральным и нравственным чувствам человека увеличивает его смелость и решительность.

Таким образом, при воспитании человека и его  морально-волевой подготовке в первую очередь необходимо заботиться о  формировании целостной личности, у которой хорошо развиты те мотивы, которые имеют общественную направленность.

Формирование  морального компонента воли помогает проявлять волевое усилие в любой  ситуации, независимо от ее специфики. Он не только стимулирует силу воли, но и определяет смысл ее проявления. Задача воспитания состоит в том, чтобы придать волевым усилиям такую направленность, которая позволяет человеку, по словам И. М. Сеченова, совершить нравственный подвиг. Тогда и сами преодолеваемые человеком трудности получают другой эмоциональный оттенок: человек начинает испытывать «приятную усталость», «упоение опасностью» и ругие эмоции, которые становятся амбивалентными, т. е. отражают два, казалось бы, противоположных переживания.

При этом необходимо формировать волевые умения: приемы самоубеждения, самоободрения, самоприказа.

Признавая роль моральных стимулов в конкретном проявлении силы воли, все же не следует  полагать, что развитие волевых качеств  непременно должно быть связано неразрывными узами с нравственностью человека. Развивать силу воли можно и из эгоистических побуждений.

Обратимся теперь ко второй половине утверждения П. А. Рудика: моральное воспитание не может  быть осуществлено вне волевой деятельности. Это его положение не привлекло  к себе должного внимания ни психологов, ни педагогов. А между тем оно имеет, с моей точки зрения, принципиальное значение. Пренебрежение им приводит к тому, что дети хотя и становятся образованными в отношении нравственности, но их представления о ней не проявляются в соответствующей волевой деятельности, т. е. у них формируется декларативная нравственность.

Дело в том, что первые попытки (а во многих случаях  — и дальнейшие) осуществления  нравственных принципов требуют  проявления силы воли. То есть дети становятся нравственными через использование волевого усилия, а не волевыми через использование нравственных принципов. Это потом, когда нравственное поведение станет для них нормой, привычкой, оно само будет облегчать совершение волевых поступков. На первых же порах нравственного развития личности все происходит наоборот.

Действительно, что значит для школьника совершить  нравственный поступок, связанный с  проявлением честности? Это значит, что ему надо побороть желание  скрыть свой или чужой проступок. А что значит проявить доброту, альтруизм? Это значит, что надо отказать себе в чем-то (побороть в себе желание оставить что-то для себя, пожертвовать своим временем, оказывая помощь другому, и т. д.). Отсюда уповать на то, что если школьники знают, как вести себя нравственно, то у них уже развита нравственность, нет никаких оснований. Поэтому в педагогике большое внимание уделяется формированию нравственных привычек поведения, т. е. стереотипов поведения, в которых реализуются нравственные принципы. И большую роль в таком тренинге нравственного поведения играет волевая регуляция, связанная с проявлением различных сторон силы воли.

2.3 Развитие  волевых качеств

Формирование  нравственности является необходимым, но не достаточным условием проявления волевых качеств, поэтому задача их развития может стать задачей самостоятельной. К сожалению, в этом вопросе у психологов, педагогов и родителей наблюдается подчас ни на чем не основанный оптимизм. Насколько соответствуют реальности их представления о возможности развития некоторых волевых качеств, в частности смелости, видно на примере спортивной гимнастики, которую А. Ц. Пуни считал важным средством развития этого волевого качества.

В одной из секций по спортивной гимнастике тренеры в  течение трех лет оценивали уровень  смелости своих учеников. Оказалось, что в конце этого срока уровень смелости гимнастов, по мнению тренеров, не повысился, а, наоборот, снизился. По данным Е. А. Калинина, у гимнастов со стажем 6–7 лет страх встречается чаще, чем у гимнастов со стажем 3–5 лет. В исследовании Н. Д. Скрябина (1976) показано, что среди мастеров спорта по спортивной гимнастике 20% были трусливыми. Можно сослаться и на Т. Т. Джамгарова (1954), согласно данным которого гимнасты акробаты по смелости и решительности заняли только 9-е место среди представителей 11 видов спорта.

Тот же факт, что  среди представителей таких рискованных  видов спорта, как прыжки с парашютом, прыжки в воду, прыжки на лыжах с  трамплина, практически нет генетически  предопределенных трусливых, еще не свидетельствует о том, что эти  виды спорта развивают смелость. Скорее всего, это является следствием естественного отсева: лица с низкой степенью смелости добровольно бросают занятия этими видами спорта из-за того, что не хотят постоянно испытывать страх и при этом не могут его преодолеть.

Поскольку в спортивной гимнастике высокого уровня мастерства достигают и лица, имеющие низкую степень смелости, естественно возникает вопрос — каким же образом им это удается? Очевидно, они адаптируются к «опасной» ситуации, связанной с выполнением упражнений. Для подтверждения этого предположения Н. Д. Скрябин (1975) проделал эксперимент по изучению адаптации школьников к «опасной» ситуации, возникающей при выполнении некоторых упражнений.

Испытуемым предлагалось многократно (по 10 раз за урок в течение 8 уроков) выполнять одно и то же упражнение, приводящее к возникновению боязни. О процессе адаптации к этой ситуации судили по нормализации баланса нервных процессов и частоты сердечных сокращений, а также по качеству выполнения упражнения. При этом о степени смелости судили не по абсолютной оценке качества упражнения, а по разности оценок при выполнении упражнения со страховкой и без нее.

Исследование  показало, что по мере многократного  выполнения этого упражнения без  страховки оценка его все больше приближалась к оценке выполнения упражнения со страховкой, т. е. самоконтроль за выполнением упражнения все больше усиливался, а переживание боязни проявлялось все меньше. Об этом свидетельствовало и уменьшение частоты пульса после выполнения упражнения, а также уменьшение числа случаев сдвига баланса нервных процессов в какую-либо сторону. Следовательно, можно сделать вывод, что испытуемые постепенно адаптировались к данной опасной ситуации.

Аналогичный сдвиг  ЧСС при пятикратном выполнении «опасного» упражнения у смелых и робких наблюдали Б. Н. Смирнов, М. А. Брегман и В. И. Киселев (1970). Авторы отмечают, однако, что у робких, в отличие от смелых, за отведенные попытки процесс адаптации не успел закончиться.

Адаптация, однако, не означает, что у испытуемых появилась смелость как устойчивая черта личности. О ней можно было бы говорить в том случае, если бы и в других опасных ситуациях эти испытуемые проявили себя как смелые, т. е. без страховки выполняли бы упражнение так же качественно, как и со страховкой, и не обнаруживали бы повышения частоты сердечных сокращений. Но, как показано Н. Д. Скрябиным в том же исследовании, этого не произошло. Выполнение нового «опасного» упражнения привело у лиц с низким уровнем смелости к прежней реакции на опасность: ухудшению качества выполнения упражнения без страховки и резкому повышению частоты сердечных сокращений (рис. 11.1).

Следовательно, представления психологов и педагогов  о возможности развивать смелость оказались слишком оптимистичными. На основании исследования Н. Д. Скрябина можно сделать вывод о способности лиц с низким уровнем смелости адаптироваться к конкретной опасной ситуации, однако переноса этой адаптированности на другие опасные ситуации не происходит.

Большая роль в  такой адаптации и устранении или ослаблении чувства страха должна принадлежать методам психорегулирующей тренировки, внушенному сну, медикаментозным средствам. Кроме того, педагоги должны проводить большую профилактическую работу, не допуская возникновения у обучающегося необоснованного страха только из-за того, что он не знаком с ситуацией, деятельностью, слабо подготовлен к ней или не уверен в успешности ее выполнения.

В. Г. Темпераментова (1982) опробовала на школьницах старших  классов ряд приемов, помогающих снизить переживание страха при  выполнении физических упражнений:

— постепенное  повышение сложности препятствия, которое нужно преодолеть;  
— расчленение упражнения на части и выполнение их в облегченных условиях (на полу, на невысокой опоре и т. д.);  
— разучивание специальных и подготовительных упражнений, создающих уверенность в выполнении и основного упражнения;  
— обеспечение страховки на первых шагах разучивания упражнения;  
— приведение в пример одноклассников, легко и непринужденно справившихся с упражнением;  
— включение «опасных» элементов в эстафеты-соревнования;  
— исключение нетактичных замечаний с подчеркиванием боязни учащихся;  
— ободрение учащихся, внушение им уверенности в том, что они сумеют выполнить упражнение.

Последний прием  очень важен для придания смелости маленьким детям при катании их на коньках, на лыжах, при освоении езды на велосипеде. Когда я учил своего пятилетнего сына съезжать с горки на лыжах, произошел следующий эпизод. Несколько попыток съехать без падений у него были неудачными. Тогда я сказал ему: «Съезжай, я уверен, что сейчас ты не упадешь». Попытка оказалась успешной, сын выстоял. И вот перед следующей попыткой он сам попросил: «Папа, скажи еще раз, что я не упаду».

Другим примером является обучение детей езде на двухколесном велосипеде. Сначала родители поддерживают сзади велосипед, а затем незаметно для ребенка его отпускают и ребенок едет самостоятельно. Но стоит ему только обернуться и узнать, что его больше не страхуют, как он тут же заваливается. В этот момент очень важно убедить ребенка, что он с самого начала ехал без страховки. Если он в это поверит, то проблема обучения решена.

Формирование  настойчивости и  целеустремленности. Настойчивость развивается на основе воспитания у ребенка, начиная с дошкольного возраста, умения доводить до конца выполнение посильных заданий. Положительную роль в воспитании настойчивости и целеустремленности играют значимые цели и осознание долга и ответственности за порученное дело. Самое главное — научить ребенка не прекращать целенаправленных усилий при возникновении препятствий. Часто возникает конфликт между долгосрочной доминантой, отражающей целеустремленность ребенка, и ситуативными интересами, желаниями, потребностями, снижающими его активность. В связи с этим необходимо знать основные пути поддержания целеустремленности.

Конкретизация цели и перспектив деятельности. Это  положение имеет особое значение в учебном и тренировочном  процессе. Поэтому каждое занятие  нужно проводить таким образом, чтобы учащиеся упражнялись не «вообще», а овладевали конкретным материалом. Нужно добиваться, чтобы, уходя с занятий, учащиеся как можно чаще сознавали, что они чего-то достигли, продвинулись вперед.