Содержание  
 

    Введение............................................................................................................3-4 

1. Характеристика  нарушения речи с точки зрения психологии и педагогики

1. Общая характеристика нарушения речи............................................5-10

2. Подготовка к обучению детей с речевыми нарушениями......................................................................................10-12
3. Методика формирования связной речи............................................12-15
4. Пути повышения эффективности преодоления дефектов у детей....................................................................................................15-18

 

2. Программа исследования диагностики психологического развития дошкольников

1. Диагностика детей с нарушениями речи в детском саду №26 «Парус» п. Заветы Ильича................................................................................19-20

2. Методика обследования речи (констатирующий эксперимент).......................................................................................21-24
3. Организация и проведение коррекционной работы в экспериментальной группе (формирующий эксперимент)............24-32

 

Заключение...........................................................................................................33-34 

Библиография.......................................................................................................35-36 

Приложение..........................................................................................................37-47 
 
 
 

    Введение

    Овладение родным языком как средством и  способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

    Главную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играет воспитатель  и его речь, поскольку большее время в этот период своей жизни дошкольник проводит именно с ними.

    Проблемой нашего исследования является уровень  связной речи детей с

общим недоразвитием речи. Этой проблемой  занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие.

    Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по данной теме и выявили  наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи.

    С.А. Миронова в книге «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи. В книге « Нарушение речи у дошкольников» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А.

    Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М.. Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников».

    Цель: установить потенциальные возможности  ребенка с речевыми нарушениями, его обучаемость 

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:

    1. Изучение специальной литературы  по проблемам связной речи  у детей с

речевой патологией;

    2. В ходе экспериментального изучения  выявить и проанализировать особенности  связной речи у детей с речевыми  нарушениями ;

    3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные приемы для развития связной речи;

    4. В ходе экспериментального обучения  проверить целесообразность и  успешность применения тех или  иных приемов.

      Целенаправленное изучение позволяет  своевременно выявить трудности, имеющиеся у детей с речевыми нарушениями и положительные черты их личности, опираясь на которые учитель может осуществлять максимальную коррекцию в процессе учебно-воспитательной работы

    Работа  проводилась на базе детского сада № 26 «Парус» п. Заветы Ильича полученные данные могут быть использованы для работы психологов и воспитателей групп для детей с речевой патологией .

    
 

 

1.  Характеристика нарушения  речи с точки  зрения психологии  и педагогики

1.1. Общая характеристика  нарушения речи

    Специальные исследования детей с речевыми нарушениями  показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

    Подробное изучение детей с речевой патологией  выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

    Первый  уровень речевого развития, характеризуемый  в литературе как «отсутствие  общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

    Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к  активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

    Наряду  с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

    Второй  уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

    В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок  со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».

    По  сравнению с предыдущим уровнем  наблюдается заметное улучшение  состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

    Речь  детей со вторым уровнем часто  кажется малопонятной из-за грубого  нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

    Третий  уровень речевого развития характеризуется  развернутой фразовой речью с  элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного  уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

    По-прежнему явно недостаточным будет понимание  и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

    Ребенок с речевыми нарушениями  третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым  наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

    Словарный запас может показаться достаточным  в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких  частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

    Наряду  с заметным улучшением звукопроизношения  наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются не достаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

    Образцы связной речи свидетельствуют о  нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

    Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика  нарушений речевого развития у детей  и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.

    Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п.  Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

    До  определенного момента детская  речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.