Психологические особенности обучения младших школьников

Развитие произвольности у ребенка со сверстником в дошкольном возрасте проходит следующие стадии:

• ребенок не обращает внимания на сверстника;
• ребенок пытается управлять сверстником, становится по отношению к нему в позицию «над»;
• начинает ориентироваться на позицию сверстника и пытается подражать ему, тем самым реализует позицию «под»;
• у ребенка появляется и начинает доминировать такой способ общения со сверстником, как соревнование;
• возникает произвольное общение со сверстником, отношения партнерства и содержательного сотрудничества.

Произвольность в общении у детей дошкольного возраста тесно связана с развитием игровой деятельности. Развитие произвольного общения - сложный процесс и развивается по определенным стадиям. К концу дошкольного детства у ребенка способен участвовать в совместной деятельности с разными партнерами, с использованием разнообразных позиций общения; в индивидуальной деятельности ребенок самостоятельно порождает контекст совместной деятельности, в который он вовлекает партнера и устойчиво удерживает содержательно-смысловую часть; в общении со взрослым ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиции партнера; в игровой деятельности появляется игра с правилами, где осуществляется взаимодействие между двумя и более позициями. Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и со сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами и носит внеситуативный характер [18].

Отношение к учению неразрывно связано с отношением к учителю. В конце дошкольного возраста, как известно, должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно - личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Для 7 и 6-летних детей с высоким уровнем психологического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результаты, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать.

Достаточно редко наблюдается сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и сопереживают партнеру. Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом, пытаются найти общий способ решения задачи, планировать свои действия. Все дети, личностно готовые к школе, могли общаться со сверстниками кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества.

Таким образом, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношения к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. В ситуации формального равенства сталкиваются дети с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. В этой ситуации ребенок должен научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения» [14; 198].

В сфере “ребенок - взрослый” помимо отношений “ребенок - родители” возникают новые отношения “ребенок - учитель”, поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им, учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Социальная активность младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и на выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка развивается вместе с его психической активностью, когда под руководством взрослого раскрывается самосознание ребенка.

Анализ литературы показал, что значительное количество исследований особенностей развития младших школьников посвящено складывающейся учебной деятельности, условиям развития ее субъекта. В то время вопросы, связанные с условиями семейного воспитания остаются недостаточно изученными. На наш взгляд, сложности на начальном этапе обучения можно предвосхитить и предотвратить, если с самого начала будет изучена семейная ситуация развития ребенка. Мы считаем, что знание условий семейного воспитания ребенка позволит выделить детей “группы риска”, воспитывающихся в неблагополучной семье и провести специальную работу по развитию содержательных отношений со взрослыми и сверстниками.

1.3 Роль семьи в развитии общения

Рассматривая вопросы преемственности семейного и общественного воспитания, Е.Е. Кравцова показала роль семьи на каждом из этапов детского онтогенеза [19]. С точки зрения Е.Е. Кравцовой роль семьи в развитии ребенка связывается со смысловой сферой ребенка, в то время как образовательные учреждения создают условия для овладения культурными значениями предметов и явлений. Автор выделяет ряд оснований для подтверждения собственной точки зрения о механизмах влияния семьи на развитие личности ребенка. Во-первых, как показано в работах Д.Б. Эльконина и многих других исследователей, смысл непосредственно связан с общением ребенка с другими людьми. В этом контексте, семья и семейные отношения обеспечивают малышу осмысление окружающего мира. В противном случае дети имеют серьезные проблемы с воображением и игрой, в которых реализуется смысловая сфера малыша. Это хорошо видно из работ, исследовавших психологические особенности детей, воспитывающихся в детском доме (Н.Н. Толстых, А.М. Прихожан). Следующее основание - это анализ первого вербального опыта малыша, который реализуется в автономной речи, смысловой по главным своим характеристикам. Как видно из работ, изучающих становление и развитие автономной речи, она может быть понята лишь взрослыми, которые имеют очень тесное и близкое общение с ребенком, то есть с его семьей, или с теми, кто заменяет ему реальных родителей.

Итак, семья с самых ранних этапов детского онтогенеза создает условия для развития смысловой сферы ребенка. При этом, если следовать за Л.С. Выготским, семья, одновременно, создает условия для обучения в образовательных учреждениях, где ребенок овладевает общекультурными значениями предметов и явлений. В этом контексте оказывается, что семья и образовательное учреждение имеют разные функции по отношению к ребенку и обеспечивают целостное восприятие мира (смысловое и общекультурное), естественно дополняя друг друга. С этих позиций семья и образовательное учреждение являются необходимыми двумя социальными институтами, обеспечивающими полноценное психическое и личностное развитие в онтогенезе.

Исследование О.Г. Кулиш показало, что в разных психологических возрастах у ребенка есть свой образ благополучной и неблагополучной семьи. При этом одни и те же семейные отношения могут в одном возрасте быть вполне благополучными, а в другом оказывать на развитие ребенка неблагоприятное влияние [24]. В каждом психологическом возрасте семья играет свою особую роль в развитии ребенка. Это, с одной стороны, позволяет говорить о разных психологических задачах, решаемых образовательными учреждениями на разных ступенях онтогенеза и, во-вторых, о разном взаимодействии семьи и общества.

Роль семьи в развитии ребенка младшего школьного периода развития оказалась малоизученной. Анализ особенностей развития в этом периоде, проведенный Е.Е. Кравцовой, показывает, что в семье ребенок учится произвольно переходить от условной ситуации к реальной и обратно.

Жизнедеятельность младшего школьника предполагает, чтобы он не просто умел переходить от условной ситуации к реальной и обратно, но чтобы он был способен считывать и понимать эти переходы у других людей. Помимо этого очень важно, чтобы изменения ситуаций были подчинены не личным потребностям ребенка, а логике общей ситуации. С этих позиций в семье ребенок младшего школьного возраста, как и в дошкольном детстве, нуждается в близком взрослом, как партнере по игре. При этом близкий взрослый, с одной стороны, расширяет темы и проблемы игры, выступает “учеником”, при помощи которого младший школьник осмысляет свои отношения с учителем и, с другой стороны, вводит ребенка в мир взрослых игр (шашки, шахматы, первые картежные игры и т.п.). Важно отметить, что во всех выделенных направлениях близкий взрослый целенаправленно учит ребенка произвольному переходу от реальной ситуации к условной и т.п.

Эти же навыки формируются у младшего школьника и в тех ситуациях, где близкий взрослый учит ребенка произвольному изменению фигуры и фона. Исследования Е.Л. Горловой показали, что центральным новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание (произвольное выделение фигуры и фона по Л.С. Выготскому). Анализ особенностей развития детей в младшем школьном возрасте показал, что в этом возрастном периоде очень важна деятельность по интеграции теории и практики. При этом ребенок, с одной стороны, учится опредмечивать те или иные знаковые выражения (к примеру, нарисовать задачу) или теоретически (при помощи определенных знаков) выражать те или иные предметные отношения. Особенности этой деятельности младшего школьника связаны с тем, что он каждый раз выделяет определенную фигуру (центр), по отношению к которой, все другое является фоном. При изменении фигуры изменяется и фон и, соответственно и произвольное внимание ребенка.

Таким образом, в данном контексте семья в младшем школьном возрасте ни в коем случае не должна решать образовательных задач, то есть не должна впрямую учить ребенка. Хорошо известно, к примеру, что в аристократических семьях для обучения детей этого возраста приглашали специальных учителей, репетиторов, гувернеров, хотя у родителей были достаточные навыки, которым они могли бы обучать детей.

Для того чтобы понять, что дает школа развитию ребенка младшего школьного возраста необходимо обратиться к особенностям учебной деятельности, описанной В.В. Давыдовым. В.В. Давыдов отмечает, что начальные формы учебной деятельности представляют собой коллективную деятельность учащихся и учителя. Есть основания, прежде всего в теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, говорить, что в школьном обучении ребенок овладевает структурой учебной деятельности и разнообразными формами коллективно-распределенной деятельности.

Итак, мы выяснили, что семья и школа отличаются в своих основных воспитательных функциях. Функция семьи - задавать новые смыслы, включать человека в полноту смысловой, эмоционально-чувственной реальности. В то время как функция школы - означивать эти смыслы, создавать условия для овладения ребенком общекультурных значений.

Тогда благополучная и неблагополучная семья отличаются в первую очередь по уровню реализации функции осмысления окружающего мира.

Это зависит от следующих факторов: 1) структура семьи (полная - неполная семья), 2) стили воспитания, 3) уровень эмоциональных контактов в семье (негативное отношение, отвержение, принятие и др.), 4) психосоциальные особенности составляющих семью лиц (аддиктивное поведение родителей, психические заболевания и др.).

Ж.М. Глозман выделяет следующие типы семей, негармоничных по своей структуре и патогенных по их влиянию на личность ребенка: 1) распадающаяся семья, 2) неполная семья, 3) ригидная псевдосолидарная семья, 4) распавшаяся семья. Многие исследователи отмечают при этом, что наибольшей патогенностью отличаются семьи в стадии распада [8].

Уровень эмоциональных контактов исследовал Дж. Боулби [4]. Согласно его типологии к патогенным видам родительского поведения относятся следующие:

тип А - оба (один) родителя не удовлетворяют потребности ребенка в любви или полностью отвергают его;

тип В - ребенок служит в семье средством разрешения супружеских конфликтов;

тип C - родители угрожают покинуть семью или “разлюбить” ребенка в качестве дисциплинарных мер;

тип D - родители внушают ребенку, что своим поведением он повинен в разводе, болезни или смерти одного из родителей;

тип Е - в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять его переживания, и заместить собой отсутствующего или пренебрегающего своими обязанностями родителя.

В отечественной литературе существуют классификации неправильных типов семейного воспитания, приводящих к возникновению отклонений в поведении детей и подростков.

Так, Г.Г. Бочкарева выделяет: 1) семьи с неблагополучной эмоциональной атмосферой, в которых отношения между детьми и родителями характеризуются равнодушием, или ребенок испытывает на себе грубость, неуважение со стороны взрослых; 2) семьи, где нет эмоционального контакта между детьми и родителями при сохранении внешнего рисунка правильных отношений; 3) семьи с нездоровой нравственной атмосферой, в которых ребенку прививаются социально нежелательные потребности и интересы [8].

Л.С. Алексеева подразделяет неблагополучные семьи на привычно-конфликтные, аморальные, педагогически некомпетентные, асоциальные [8]. Сходную классификацию разрабатывает Б.Н. Алмазов, который выделяет: 1) семьи с дефицитом воспитательных ресурсов, 2) конфликтные семьи, 3) нравственно-неблагополучные семьи, 4) педагогически некомпетентные семьи [8].