Психологические аспекты профилактики стагнации проф. развития педагога

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  ПРОФИЛАКТИКИ СТАГНАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

Профессия «учитель»  относится к категории профессий, подверженных хроническому влиянию  деструктивных факторов, и требует  постоянного профилактического  воздействия как со стороны самого субъекта, так и конкретных лиц, в задачи которых входит осуществление превентивно-профилактических мероприятий, посредством которых решаются вопросы профилактики возникновения стагнации профессионального развития педагога, профессиональных деформаций и деструкций его личности.

Под профессиональным развитием мы понимаем творческий процесс  усовершенствования подходов, способов и методов в реализации профессиональных задач в соответствии с требованиями, предъявляемыми потребителями его  услуг. Педагогический труд предполагает постоянный контакт со многими субъектами взаимодействия, требующий самоотдачи, эмоциональных и физических затрат, времени и сил. С введением новых форм контроля за знаниями учащихся в виде ЕГЭ, реформированием системы начисления заработной платы педагогов это становится особенно характерным для современного образования.

Соответствовать высокому уровню требований, предъявляемых к  учителю со стороны заказчиков образовательных  услуг (государство, учащиеся и их родители), нелегко. В случае несоответствия учитель попадает в ситуацию хронической социальной фрустрации, которая создает основания для эмоционального дискомфорта, следствием которого становится эмоциональное выгорание, и возникновения профессиональных деструкций. Профессиональная деструкция -- это разрушение, изменение или деформация сложнейшей структуры личности в пространстве профессионального труда (Сыманюк Э.Э., 2002). Можно выделить следующие симптомы профессиональных деструкций педагога: отрицательное самоотношение, негативное отношение к обучающимся, педагогической деятельности, что, безусловно, отражается на качестве взаимодействия как с учениками, так и с коллегами. Ситуация усугубляется в случае возникновения у педагога синдрома «эмоционального выгорания», который продуцируется посредством профессиональных стрессов или «стресс-реакций» (по Гришиной Н.В., 1997). Выгорание -- это ответ на хронический стресс, включающий три компонента: эмоциональное и/или физическое истощение, снижение рабочей продуктивности, деперсонализацию, или дегуманизацию межличностных отношений (Никифоров Г.С., 2003). Эмоциональное выгорание педагогов должно стать предметом деятельности не только психологов, медиков, но и работодателей, поскольку такие учителя продуцируют конфликты с учащимися, коллегами по преподавательскому цеху, родителями школьников. В классах, где они работают, создаётся психологически дискомфортная среда, снижается качество образовательного процесса во всех его компонентах (уровень обученности, воспитанности, социально-психологической компетентности, состояние здоровья и так далее). Дети получают безнравственный, нездоровый урок равнодушного отношения к себе и результатам своей деятельности, «прожигания» собственной жизни. На наш взгляд, тиражирование среди подрастающего поколения модели поведения «человека-неудачника» в высшей степени небезопасно для развития их личности. На фоне снижения психического тонуса учитель теряет интерес к педагогической деятельности, которая превращается в нежеланную, рутинную, бесполезную трудовую повинность. Таким образом, происходит стагнация профессионального развития педагога, приводящая к профессиональному кризису.

Профессиональный  кризис -- явление в профессиональной деятельности, приводящее к деструкциям, деформации структуры личности учителя. Профессиональный кризис имеет свои проявления: осознание своей неполноценности на бытовом и профессиональном уровнях, резкое снижение самооценки, потеря перспектив профессионального роста, неспособность к самореализации в профессии.

С целью профилактики возникновения профессионального кризиса и стагнации профессионального развития педагогов, мы разработали и опробовали на ряде опытно-экспериментальных площадок следующую систему мер:

1. Комплексная диагностика педагогического коллектива, выявление факторов риска возникновения стагнации профессионального развития методами: наблюдение, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности, анкетирование, интервьюирование, тестирование и т.д. (исполнитель -- психолог).
2. Устранение или минимизация проявлений выявленных факторов риска (исполнитель -- администрация, психолог, в случае необходимости медицинские специалисты).
3. Оказание помощи педагогу в разработке его профессионального маршрута, под которым мы понимаем процесс реализации субъектом профессиональных функций согласно его уровню квалификации, профессиональных знаний, умений и навыков, персональным психофизиологическим особенностям в реальном времени и перспективе развития (исполнитель -- психолог, члены администрации).
4. Обеспечение условий для максимальной реализации персонального профессионального маршрута (исполнитель -- администрация, психолог).
5. Осуществление постоянного патронажа профессионального развития педагогов, в случае выявления дисфункций, аберраций -- оказание своевременной психолого-педагогическая помощи, поддержки и коррекции (исполнитель -- администрация, психолог).
6. Создание ситуаций успеха в профессиональной деятельности, формирование позитивного имиджа педагога (исполнитель -- администрация, психолог).
7. Стимулирование повышения квалификации и педагогического мастерства. С этой целью выявление персонально значимых стимулов: материальное, моральное поощрение и т.п. (исполнитель -- администрация, психолог).
8. Включение педагога в процесс самопреобразования (исполнитель -- психолог).
9. Повышение социально-психологической компетентности и психологической культуры педагогов, включая её психогигиенический компонент (исполнитель -- психолог).

Процедура проектирования профессионального маршрута включает следующие этапы:

1. Создание и самосоздание образа эффективного педагога, имеющего высокий уровень педагогической толерантности, -- «К чему буду стремиться?».
2. Определение средств для реализации искомой цели.
3. Выявление возможных препятствий на пути достижения искомой цели.
4. Поиск резервов для преодоления выявленных препятствий.
5. Собственно реализация поставленной цели.
6. Обучение педагога технологиям профессионального самосохранения.

Профессиональное  самосохранение в контексте преодоления  кризисно-деструктивных явлений  рассматривается как способность  педагогов противостоять негативным воздействиям профессиональной среды и максимально актуализировать свой потенциал (Глуханюк Н.С., Печёркина А.А., 2002). Профессиональное самосохранение предполагает: повышение социально-психолого-педагогической компетентности педагога; профессиональный и личностный рост; технику самофутурирования, направленную на «строительство» дальнейшей карьеры, социальной активности; овладение психогигиеническими навыками, самомониторинг личности, повышение уровня педагогической толерантности.

Список  литературы

1. Голиков Н.А. Социально-психологическое сопровождение деятельности педагога: условия, способы, технологии реализации // Вестник ТюмГУ. 2004. № 2. С. 210--219.
2. Глуханюк Н.С., Печёркина А.А. Технология сопровождения кризисно-деструктивных явлений // Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития: Тез. докл. науч.-практ. конф., 12--15 марта 2002 г. Часть 2. Екатеринбург, 2002. С. 99--100.
3. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер, 2003. 607 с.
4. Сыманюк Э.Э. Психотехнологии коррекции и профилактики профессионально обусловленных деструкций педагогов // Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития: Тез. докл. науч.-практ. конф., 12--15 марта 2002 г. Часть 2. Екатеринбург, 2002. С. 110--111.

ОГЛАВЛЕНИЕ  
ВВЕДЕНИЕ...4  
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУКТИВНОГО И ДЕСТРУКТИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА...20  
1.1. Методологические основания психологии профессионального  
развития личности...20  
1.2. Пространство профессионального развития личности...45  
1.3. Психологические барьеры профессионального развития...64  
Выводы по первой главе...70  
ГЛАВА 2. ДЕТЕРМИНАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИИ ПЕДАГОГА...72  
2.1. Кризисы профессионального становления как фактор,  
детерминирующий профессионально обусловленные деструкции личности педагога...г...72  
2.1.1. Характеристика факторов, инициирующих кризисы профессионального становления...72  
2.1.2. Опытно-поисковое исследование факторов, детерминирующих кризисы профессионального становления... 79  
2.2. Кризисы профессионального становления педагогов...105  
2.3. Преодоление кризисов профессионального становления...120  
2.3.1. Стратегии преодолевающего поведения...120  
2.3.2. Психологические защиты как малоосознаваемые стратегии поведения...139  
2.3.3. Структурная перестройка субъекта деятельности...159  
Выводы по второй главе...186  
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИИ ПЕДАГОГА...188  
3.1. Феноменология профессионально обусловленных деструкции  
личности...188  
3.2. Типология профессионально обусловленных деструкции  
личности педагога...194  
3.2.1. Выученная беспомощность как деструкция  
профессиональной направленности...194  
3.2.2.Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности...223  
3.3.3. Деформация подструктуры...244  
профессиональной компетентности...244  
3.2.4. Профессиональные деформации педагога...275  
Выводы по третьей главе...301  
ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННЫХ ДЕСТРУКЦИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА...303  
4.1. Введение в проблему...303  
4.2. Психологическое содействие как технология преодоления профессионально обусловленных деструкции...307  
4.3. Психотехнологии профилактики и коррекции профессионально  
обусловленных деструкции...322  
4.4.Развивающие технологии профессионального образования...332  
Выводы по четвертой главе...346  
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...347  
ЛИТЕРАТУРА...353  
ПРИЛОЖЕНИЯ...385 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ  
Актуальность проблемы исследования. Происходящие в обществе социально-экономические изменения предъявляют новые требования к личности педагога. На первый план выдвигается способность быть субъектом своего профессионального развития, в условиях социальной неопределенности самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем. Между тем отсутствие четких ориентиров в области образовательной политики усиливает психоэмоциональные нагрузки на педагогов, порождает психологический дискомфорт, провоцирует нравственную дезадаптацию педагогов. Все это в конечном счете инициирует негативные личностные изменения педагога. Как показывает анализ педаго- гической практики, многие педагоги проявляют пассивность, нежелание что-либо менять в своей работе, с предубеждением относятся к объективно назревшим нововведениям. Во многом это обусловлено личностными ха-рактеристиками педагогов, такими как низкая социально-профессиональная активность, консерватизм, догматизм, равнодушие, которые становятся препятствием на пути реформирования системы образования.  
В связи с этим назрела необходимость определения теоретико-методологических основ и закономерностей деструктивных тенденций в профессиональном развитии педагога и разработки технологий их преодоления.  
Проблема изучения профессиональных деструкции педагога и их влияния на профессиональное развитие - это сравнительно новая научная проблема, носящая комплексный междисциплинарный характер. В науч- ной литературе выделяют философский, педагогический и психологический уровни анализа.  
На философском уровне раскрывается сущность деструкции, которая заключается не только в разрушении, но и в освобождении с целью сохра-  
нения целого путем очищения от ненужных наслоений (А.Камю, Ж.Сартр, М.Хайдеггер и др.).  
Большинство педагогических исследований по проблеме деятельности и личности педагога были направлены на изучение продуктивного развития (А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А. Сласте-нин), деструктивные тенденции профессионального развития педагога не исследовались.  
На психологическом уровне раскрывается сущность деструкции личности как изменений, разрушающих ее структуру. Так, деструктивные изменения личности исследовались в психоаналитических теориях (А. Адлер, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг) в качестве разрушительных тенденций ее развития и противопоставлялись созидательным. В отечественных психологических концепциях становления личности констатировались деструкции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, В.С.Мерлин, Л.А.Регуш, А.В.Филипов).  
В концепциях профессионального становления личности В.А. Бодрова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.В. Митиной признается разнонаправленность онтогенетических изменений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности. При этом отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается личностными приобретениями и потерями, т.е. развитие - это не только рост, совершенствование, но и разрушение. Следовательно, профессиональные деструкции объективно сопровождают профессиональное развитие личности.  
Профессиональная деструкция - это разрушение, изменение или деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. Профессиональные деструкции имплицитно содержатся в целостном процессе профессионального развития. Нет развития без отрицания уже приобретенного. Возникновение и развитие профессиональных деструкции снижает продуктивность выполнения деятельности,  
негативно влияет на мотивацию и профессионально-педагогическую позицию. Педагог теряет интерес к своей работе, начинает акцентировать внимание на ее отрицательных моментах, предпочитает не выходить за рамки нормативно одобряемой деятельности. Психологически компетентное преодоление профессиональных деструкции способствует становлению профессионально успешной, саморазвивающейся личности, обеспечивая гуманизацию педагогического взаимодействия, что в условиях модернизации образования приобретает огромное значение.  
Интерес к проблеме профессиональных деструкции личности и деятельности возрос в последние годы (B.C. Агавелян, СП. Безносов, С.А. Дружилов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов и др.). Однако работы названных авторов отличаются значительным разнообразием подходов и концептуальных схем изучения. Термины «деструкция» и «деформация» зачастую используются как синонимы, что создает понятийную неоднозначность данных феноменов.  
Анализ научной литературы по исследуемой проблеме показывает, что вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «профессиональная деструкция», обоснованием развития деструкции, а также их влияния на продуктивность деятельности, не были предметом специального исследования. Термин «профессиональные деструкции» почти не используется, хотя признан необходимым. Потребность восполнить пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.  
В психологической науке отсутствует концепция преодоления профессиональных деструкции, несмотря на востребованность технологий их профилактики и коррекции. Ее теоретическая часть должна включать определение генезиса профессиональных деструкции; факторов, детерминирующих их развитие; видов деструкции и их проявления в профессиональной деятельности; выявление зависимости профессиональных деструкции от стажа педагогической деятельности. Практическая часть должна вклю-  
чать разработку технологий преодоления профессиональных деструкции посредством психологического содействия, профилактики и коррекции, а также развивающих технологий профессионального образования.  
На основании теоретического анализа проблемы исследования и ее актуальности нами выявлены следующие противоречия:  
• между возрастающими требованиями к личности в связи с модернизацией и реформированием российского образования и несоответствием профессионально-психологических характеристик педагога этим требованиям;  
• между необходимостью профилактики и конструктивного преодоления профессиональных деструкции и отсутствием теоретико-методологических основ, позволяющих выявить закономерности их развития в педагогической деятельности;  
• между востребованностью в процессе подготовки и выполнения педагогической деятельности технологий преодоления профессиональных деструкции и отсутствием в педагогической психологии их концептуального обоснования, неразработанностью данных технологий.  
Стремление найти пути разрешения названных выше противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования теоретико-методологических основ профессионального развития как процесса, имплицитно включающего и деструктивные тенденции; в практическом плане - проблема определения и разработки технологий преодоления профессиональных деструкции педагога, внедрение которых создает условия для профилактики и коррекции деструктивных тенденций профессионального развития.  
Объект исследования - профессиональные деструкции педагога.  
Предмет исследования - психологические закономерности и особенности профессиональных деструкции педагога.  
Цель исследования - определить психологические основания профессиональных деструкции и разработать практико-ориентированные технологии, направленные на предупреждение и преодоление профессиональных деструкции на разных стадиях профессионального становления педагога.  
Гипотеза исследования. Профессиональные деструкции педагога представляют собой изменения структурных компонентов субъекта педагогической деятельности в процессе ее выполнения. Они обусловливают неравномерность и неравновесность движения личности в профессионально-образовательном пространстве.  
Мы исходим из того, что детерминантой развития профессиональных деструкции могут быть кризисы профессионального становления, нарушающие индивидуальную траекторию профессионального развития педагога, а конструктивность или деструктивность вектора профессионального развития определяется стратегией преодоления педагогом профессиональных кризисов и зависит от уровня осознанности преодолевающего поведения.  
Факторами, инициирующими профессионально обусловленные кризисы, могут быть субъектность педагога, социальная ситуация развития и ведущая деятельность, субъективная степень значимости которых определяется психологическим содержанием стадий профессионального развития педагога.  
Конструктивное преодоление профессионально обусловленных деструкции, представленных выученной беспомощностью и профессиональным отчуждением в подструктуре профессиональной направленности, консервацией профессионального опыта в подструктуре профессиональной компетентности, профессиональными деформациями в подструктуре профессионально важных качеств, возможно при условии:  
• определения подходов и принципов преодоления профессиональных деструкции;  
• осуществления своевременной диагностики деструктивных изменений;  
• разработки технологий преодоления профессиональных деструкции, которые включают психологическое содействие, профилактику и коррекцию, а также развивающие технологии профессионального образования.  
Задачи исследования:  
1. Конкретизировать научное представление о содержании понятий «профессиональная деструкция», «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация», «профессионально-образовательное пространство личности», «субъектность педагога».  
2. Определить теоретико-методологические основы профессионального развития педагогов как разнонаправленного процесса, порождающего противоречивые тенденции изменения личности.  
3. Установить факторы, детерминирующие возникновение критических точек профессионального развития педагога.  
4. Выделить критические периоды профессионального развития личности педагога.  
5. Выявить влияние стратегий преодоления профессионально обусловленных кризисов на развитие деструкции педагога.  
6. Определить виды профессиональных деструкции педагога и выявить их зависимость от стажа педагогической деятельности.  
Научная новизна работы состоит в следующем:  
• конкретизировано научное представление о содержании понятий «профессиональная деструкция», «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация», «профессионально-образовательное пространство личности», «субъектность педагога»  
(профессиональная деструкция - негативные изменения личности педагога в процессе профессиональной деятельности, которые нарушают ее целостность, снижают адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на продуктивности деятельности; профессиональное развитие - это разнонаправленный, неравновесный и открытый процесс изменения личности в результате освоения и выполнения профессионально-образовательной и профессиональной деятельности; профессиональное становление - это индивидуально своеобразный путь (траектория) личности с начала формирования представлений о профессиях и профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии; профессионализация - это «формообразование» субъекта, адекватного содержанию и требованиям профессиональной деятельности; профессионально-образовательное пространство личности - это процесс и результат активного взаимодействия человека с социально-профессиональной средой; субъектность педагога -это содержательно-действенная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта).  
• определены теоретико-методологические основы профессионального развития педагога как нелинейного и неравновесного процесса (методологическими принципами разнонаправленного профессионального развития являются: принцип неустойчивого динамического равновесия как источник развития личности и профессии, принцип детерминизма и индетерминизма, принцип конструктивного и деструктивного развития как фактор успешного взаимодействия человека с образовательными системами и миром профессий, принцип соразвития личности, образования и профессии; подходами к изучению профессионально обусловленных деструкции личности педагога являются системный, диатропический и субъектный).  
• установлены факторы, детерминирующие возникновение критических точек профессионального развития педагога (разнонаправленное  
10  
и неравновесное профессиональное развитие детерминировано социальной ситуацией развития, профессиональной деятельностью и субъектностью педагога, взаимодействие которых образует профессионально-образовательное пространство личности, а субъективная значимость факторов изменяется в зависимости от стадии профессионального становления педагога);  
• выделены критические периоды профессионального развития педагога («кризис профессиональных ожиданий», «кризис профессионального роста», «кризис профессиональной карьеры» и « кризис социально-профессиональной самоактуализации», они определяют переход от одной стадии профессионального становления к другой: профессиональной адаптации - первичной профессионализации - вторичной профессионализации - профессионального мастерства; переживание педагогами кризисов профессионального становления влияет на профессиональную направленность и профессиональную компетентность педагогов);  
• выявлено влияние стратегий преодоления профессионально обусловленных кризисов на развитие деструкции личности педагога (конструктивные и деструктивные стратегии преодоления определяют характер изменений в личности педагога; реализация пассивных стратегий преодоления таких как поиск социальной поддержки, вступление в контакт, осторожные действия влияют на развитие профессиональных деструкции педагога);  
• определены виды профессиональных деструкции педагога (в качестве основания для выделения видов профессиональных деструкции выступает структура субъекта деятельности): выученная беспомощность и профессиональное отчуждение (в подструктуре профессиональной направленности), консервация профессионально-педагогического опыта (в подструктуре профессиональной компетентности), деформация профессионально важных качеств педагога (в подструктуре профессионально важных  
11  
качеств личности). Компоненты подструктуры профессионально обусловленных психофизиологических свойств (свойства темперамента, половозрастные характеристики) самостоятельно не образуют деструктивные изменения, но встраиваются в компоненты вышележащих подструктур;  
• установлена закономерность развития профессиональных деструкции педагога от стажа педагогической деятельности (чем больше стаж педагогической деятельности, тем выше уровень профессиональных деструкции педагога); наиболее уязвимыми (сенситивными) периодами в плане развития профессиональных деструкции являются стадии адаптации и вторичной профессионализации);  
• концептуально обоснованы основные технологии преодоления профессиональных деструкции (преодоление профессиональных деструкции предполагает использование трех групп технологий, выделенных по целевым ориентирам: развивающих технологий профессионального образования, технологий психологического содействия и психотехнологий профилактики и коррекции);  
• разработаны направления профилактики и коррекции профессиональных деструкции на разных стадиях профессионального становления (формирование полифункциональных умений у студентов педагогических ВУЗов и СУЗов создает условия для предупреждения деструктивных изменений в профессиональной деятельности; в образовательном учреждении профилактика и коррекция профессиональных деструкции встраиваются в систему содействия профессиональной карьере педагога; изменение направленности деятельности факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, а также совершенствование технологий преподавания способствуют преодолению профессиональных деструкции).  
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о закономерностях раз-  
12  
вития и условиях преодоления профессиональных деструкции педагогов, о негативном влиянии профессионализации на личность педагога. Определение видов профессиональных деструкции педагога на разных стадиях профессионального становления послужит базой для выявления содержания, форм, методов профилактики и коррекции негативных изменений педагога; будет способствовать выявлению закономерностей развития у педагога деструктивных изменений. Установление факторов, детерминирующих возникновение критических точек профессионального развития, позволит спроектировать развивающее педагога профессионально-образовательное пространство, спрогнозировать на его основе индивидуальные траектории профессионального развития педагога. Выделение критических периодов развития педагога позволит на теоретической основе определять конструктивные стратегии преодоления деструкции в рамках перехода от одной стадии профессионального становления к другой. Обоснование содержания технологий преодоления профессионально обусловленных деструкции личности составит основу для широких теоретических представлений о подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в контексте профилактики профессиональных деструкции и расширит представление об образовательных технологиях повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Разработанные технологии психологического содействия, профилактики и коррекции обогащают представление о психологической помощи, психолого-педагогическом сопровождении педагога, переживающего профессионально обусловленные кризисы.  
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности, а также процессов подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов в аспекте преодоления профессионально обусловленных деструкции личности, т.е. на развитие профессионализма педагога. Результа-  
13  
ты исследования способствуют модернизации содержания, технологий, форм и методов психологической помощи и психолого-педагогического сопровождения педагога в аспекте предупреждения и преодоления профессиональных деструкции; повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в части, относящейся к раскрытию содержания стратегий преодоления критических периодов профессионального развития педагога; обогащают содержание психолого-педагогического образования в педагогических вузах и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения квалификации педагогов образовательных учреждений различного типа, а также специальных курсов для студентов педагогических вузов, позволяющих предупреждать деструктивные изменения в будущей педагогической деятельности.  
Выявление профессионально обусловленных деструкции стало основой разработки технологий их преодоления. Они включают психологическое содействие, психодиагностику, психологическое консультирование, тренинговые технологии, а также развивающие технологии образования, направленные на предупреждение и преодоление профессиональных деструкции на разных стадиях профессионального становления.  
Разработанные технологии предназначены для индивидуальных и групповых профессиональных консультаций. Материалы диссертационного исследования включены в программы учебных дисциплин по специальности 020400 Психология: «Психология профессий», «Психология профессионального образования», «Педагогическая психология» и «Организационное поведение». Реализация авторских курсов «Актуальные проблемы профессионального становления личности», «Профориентология личности» для магистратур психологических специализаций создает предпосылки гуманизации профессионального развития педагога.  
14  
Методологической основой работы являются отечественные и зарубежные философские теории, концепции, раскрывающие проблемы развития деятельности и личности; современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального становления личности; системный, диатропический и субъектный подходы к изучению личности и субъекта профессиональной деятельности.  
Источниками исследования являются фундаментальные положения:  
• о единстве деятельности и личности (К.А.Абульханова-Славская, Г.В.Акопов, А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, В.П.Зинченко, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий и др.);  
• о личности как активном субъекте деятельности и отношении с миром (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, И.В. Дубровина, А.И. Крупнов, Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.);  
• о творческом потенциале личности и возможностях его реализации в профессиональной деятельности (А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.Д.Никандров, А.А.Реан, А.П.Ситников и др.);  
• о многомерности пространства развития личности (С.К. Бон-дырева, Б.С. Гершунский, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Штейнберг и др.).  
Существенное значение в концептуальном плане имеют:  
• концепция гетерохронного развития человека (Б.Г. Ананьев, Ш. Бюлер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина);  
• концепция формирования жизненной стратегии (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн) и стратегии преодоления (Л.В. Бурла-чук, Р.Х. Шакуров, Р. Лазарус, Р. Райт, С. Фолкман);  
• концептуальные положения о деструктивном развитии личности (А. Адлер, 3. Фрейд, Э. Фромм);  
15  
• концептуальные положения о психологическом сопровождении и взаимодействии субъектов образовательного процесса (И.В.Дубровина, Д.Л.Леонтьев, В.А.Маликова, Р.В. Овчарова, А.А.Реан).  
Исследование базируется:  
• на теориях мотивации достижения и избегания неудач (В.Г. Асеев, А.А. Батурин, А.С. Белкин, Е.А. Ильин, М.Е. Селигман, X. Хекхаузен);  
• на концепциях формирования личности специалиста (Г.В.Акопов, А.Л.Бусыгина, А.Г.Бусыгин, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.И.Пугач, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.);  
• на гуманистических теориях самореализации и самоактуализации личности в процессе профессионального становления (А.Г. Асмолов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К.Роджерс, И.С.Якиманская и др.);4  
• на психологических концепциях самоорганизации и самодетерминации (B.C. Егоров, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И. Пригожий, А.А. Реан и др.).  
Теоретической основой исследования стали концепции профессионального становления личности (В.А. Бодров, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д. Сьюпер, Дж. Холланд ).  
Определяя методологическую основу, мы исходили из того, что проблемы неравномерного и неравновесного развития личности начинают занимать центральное положение в различных научных концепциях, методологических подходах.  
База исследования. Исследование проводилось в период с 1999 г. по 2005 г. в образовательных учреждениях Свердловской области, Екатеринбурга, Златоуста, Челябинска, а также на факультетах повышения квалификации и профессиональной переподготовки Российского государствен-  
16  
ного профессионально-педагогического университета и Уральского государственного педагогического университета.  
К процессу эмпирических исследований были привлечены испытуемые, находящиеся на разных стадиях профессионального становления (всего 796 человек). Кроме того, в апробации методик и в пилотажных исследованиях принимали участие более 450 человек, сгруппированных по типу квотной выборки. На этапе апробации технологий преодоления профессиональных деструкции участвовали обучающиеся в магистратуре (68 человек), педагоги образовательных учреждений Екатеринбурга и Свердловской области (346 человек).  
Этапы исследования:  
1. Теоретический (1999-20 02гг.). Определение общенаучных и философских основ исследования, разработка концептуального методологического подхода к изучению профессиональных деструкции, формирование понятийного аппарата исследования, гипотетико-дедуктивное формирование гипотезы исследования. Выявление принципов и подходов к изучению профессиональных деструкции педагога, обоснование разнонаправ-ленности профессионального развития и факторов, его детерминирующих. Теоретическое обоснование закономерностей развития профессиональных деструкции педагога.  
2. Опытно-поисковый (1999-2003гг.). Изучение факторов и закономерностей развития профессионально обусловленных деструкции педагога, выявление психологических особенностей деструкции педагогов. Определение и разработка технологий преодоления профессионально обусловленных деструкции. На этом этапе диссертант принял участие в конкурсе инновационных проектов, проводимом Российским гуманитарным научным фондом, в котором был выигран грант (№ 04-06-00255а), позволивший приступить к завершающей части исследовательской работы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Актуальность  проблемы исследования. Происходящие в обществе социально-экономические изменения предъявляют новые требования к личности педагога. На первый план выдвигается способность быть субъектом своего профессионального развития, в условиях социальной неопределенности самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем. Между тем отсутствие четких ориентиров в области образовательной политики усиливает психоэмоциональные нагрузки на педагогов, порождает психологический дискомфорт, провоцирует нравственную дезадаптацию педагогов. Все это в конечном счете инициирует негативные личностные изменения педагога. Как показывает анализ педагогической практики, многие педагоги проявляют пассивность, нежелание что-либо менять в своей работе, с предубеждением относятся к объективно назревшим нововведениям. Во многом это обусловлено личностными характеристиками педагогов, такими как низкая социально-профессиональная активность, консерватизм, догматизм, равнодушие, которые становятся препятствием на пути реформирования системы образования.

В связи  с этим назрела необходимость  определения теоретико-методологических основ и закономерностей деструктивных  тенденций в профессиональном развитии педагога и разработки технологий их преодоления.

Проблема  изучения профессиональных деструкции педагога и их влияния на профессиональное развитие - это сравнительно новая научная проблема, носящая комплексный междисциплинарный характер. В научной литературе выделяют философский, педагогический и психологический уровни анализа.

На философском уровне раскрывается сущность деструкции, которая заключается не только в разрушении, но и в освобождении с целью сохра-

нения целого путем очищения от ненужных наслоений (А.Камю, Ж.Сартр, М.Хайдеггер и др.).

Большинство педагогических исследований по проблеме деятельности и личности педагога были направлены на изучение продуктивного развития (А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А. Сласте-нин), деструктивные тенденции профессионального развития педагога не исследовались.

На психологическом уровне раскрывается сущность деструкции личности как изменений, разрушающих ее структуру. Так, деструктивные изменения личности исследовались в психоаналитических теориях (А. Адлер, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг) в качестве разрушительных тенденций ее развития и противопоставлялись созидательным. В отечественных психологических концепциях становления личности констатировались деструкции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, В.С.Мерлин, Л.А.Регуш, А.В.Филипов).