Педагогическая антропология: история и современность

 

Министерство образования  и науки Российской федерации

Государственное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования

«Тобольская государственная  социально-педагогическая академия им. Д.И. Менделеева»

Филиал ТГСПА им. Д.И. Менделеева в г. Салехард

Кафедра гуманитарных и естественно - научных дисциплин

Контрольная работа по дисциплине «История педагогики и образования»

на тему: Педагогическая антропология: история и современность.         Студента(ки) 407 гр. 4 курса заочной формы обучения «Социально-психологического»                            факультета (специальность «Педагог – психолог»)   Ф.И.О. Маклакова Елена                                    Владимировна        № зачетной книжки             10124   Преподаватель: Солдатова  Елена Владимировна

 

 

 

 

 

Салехард

2011

Содержание.

1. Введение.
2. Развитие педагогической антропологии за рубежом.
3. Развитие антропологических идей в России XIX в..
4. Заключение.
5. Список литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Актуальность.

ХХ век предъявил новые требования к человеку, к его личностным качествам, и необходимо было получить более  полное знание о ребенке и способах подготовки его к жизни, чтобы  подготовить здорового, интеллектуально  развитого человека, способного справиться с огромными психическими и физическими  нагрузками. Отдельные науки - психология, физиология, экология, педиатрия, педагогика - подходят к растущему человеку со своих позиций. Однако не интегрированные  е в единое целое фрагменты  знаний трудно использовать в решении  сложных задач изучения, обучения и воспитания личности, поэтому педологическое направление, делавшее попытку исследовать  человека целостно, на разных этапах онтогенеза, и получило такое активное развитие в первые десятилетия ХХ в. в виде педологии, затем в конце ХХ и начале ХХI в. в возрождающейся педагогической антропологии.

1. Развитие педагогической антропологии за рубежом.

Педагогическая  антропология как определенная научная  область стала формироваться  в XIX в., что оказалось возможным благодаря обширному наследию философии, которая практически с Античности разрабатывала вопросы сущности человека и его воспитания. Мыслители древности и Средневековья (Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский) обосновывали свое понимание образования, исходя из определенной трактовки природы человека. Аристотелевская философия, в значительной степени откорректировала ограниченность абстрактновсеобщего подхода Платона к воспитанию и к воспитательной функции философии. Обобщая огромный фактический материал, осуществляя в целом «реалистический подход», Аристотель апеллирует к разуму как единственному гаранту благостной жизни, жизни мудреца. «Практичный человек» хотя и предпочтительнее в делах повседневных, но его удел - неустойчивость, суета. Философия призвана доставлять человеку созерцание незамутненной практичностью истины, чистое знание добродетели, которой вполне можно обучить. Значительный эллинистическо-римский этап развития античной философии дает пример «практического» философствования, когда воспитательная функция философии преобладала над другими. Сознательная переориентация на этические, религиозные проблемы резко повысила воспитательный аспект философского знания, стиля жизни. Философствование было призвано способствовать сохранению «здоровья души», определять индивидуальный стиль поведения, намечать «нравственные идеалы». Философия временами принимала вид прикладной дисциплины, составляя подробнейшие рекомендации относительно того, как следует поступать в той или иной ситуации, давая советы по вопросам дружбы, любви, отношений в семье и тд. (Цицерон, Сенека). Воспитательная функция философии в период Средневековья в значительной степени модифицируется, освящается и отчуждается религией. Воспитательный аспект несет черты исповедальности перед Богом или его посредником. Философы и богословы признают воспитательные свойства, исторического хода человеческой жизни, ее соразмерности прошлому, настоящему, будущему, пространственному размещению в мире. Особый смысл приобретает отношение к проблеме смерти и бессмертия. Западноевропейская философия Нового времени последовательно восприняла воспитательную направленность гуманизма Античности и эпохи Возрождения, утвердив философию в качестве подлинной науки. Методологическая ориентация на материализм сочеталась с воспитательной установкой на изменение человеком природы и самого себя. Сущность индивидуального человека возвышалась до значимости всеобщего принципа, ядро которого составляла разумность.

Природа либо основополагает разум (Бэкон), либо сосуществует с ним на равных правах (Декарт), либо становится всепронизывающей материальной силой, Богом (Спиноза), либо выражением отношения между идеальными субстанциями (Лейбниц). Все эти вариации находились в рамках единой модели индивидуалистического понимания человека, пытались выработать по отношению к ней различные; порой прямо противоположные подходы в методологии. Методологическая функция отражала индивидуальный характер и воспитательные запросы того, кто их рефлексировал. При различии подходов философы Нового времени были едины в стремлении определить научный характер философского знания, сделать его подлинным средством, методом совершенствования индивидуального и общественного гражданского состояния. Методология становится непосредственным орудием философского воспитания неординарной деятельной личности, тогда как схоластика отрабатывала средства послушания, служения Богу. Воспитательная функция философии в этот период позволяет педагогике осознать свою самостоятельность. Не случайно Ф. Бэкон включает педагогику в классификацию наук. Становление педагогики в то же время не обходится без обращения к методологическим установкам нового типа философствования. Так, Ян Коменский (1592-1670), полагая непрерывную цепь обучения человека от школы предродового развитиям до «школы подготовки к смерти», опирается на материалистический метод - следовать природе человека. Начиная с Коменского, педагогика тяготела к объективному обоснованию педагогических явлений, к поискам их связи с общими законами развития природы и человека. Это тяготение получило наиболее полное выражение в выдвинутом им принципе природосообразности воспитания. В главном труде своей жизни «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» он призывает человечество к спокойствию, миру и сотрудничеству.

Труды Коменского впоследствии стали одним из главных источников педагогической антропологии. Он считал, что до полноты и человечности необходимо быть развитым не отдельным, или немногим, или многим людям, а  всем и каждому, рожденному человеком. Школа младенчества, школа детства, школа отрочества, школа зрелости и школа старости как вершины  человеческой мудрости являются средствам  совершенствования человеческой индивидуальности.

В рассматриваемый период философия формулирует также  содержательную цель воспитания: совершенствование индивидуального мышления, познание через многообразный опыт и стремление к свободе, осознание собственной уникальности. Правила рационалистического метода, их моральное преломление обращены к внутреннему становлению индивида, самовоспитанию, изменению «скорее самого себя, чем судьбы», своих желаний, чем «порядка мира». Вместе с тем рационалистический метод принимал в расчет, скорее общее, чем единичное, скорее государство, чем индивидуальность. Двойственность рационализма как в понимании человека, так и в методе его познания требовала радикальной переориентации воспитательной функции философии, и эта переориентация была осуществлена, сенсуализмом. Сенсуалистический метод, развивая антисхоластическую традицию нового времени, обратился к индивидуальному опыту человека; сделав его чувственное восприятие основой философствования.

B материалистическом сенсуализме  воспитательная функция выражает, а противоположность рационализму  самодостаточный опыт индивидуального  становления, не зависимый ни  от чего, кроме как от ощущений  внешнего мира, получаемых человеком.  Содержательной целью сенсуалистического  подхода является обоснование  человеческого разума, который не  господствует нац индивидом в качестве особой силы, но полностью определяется конкретным чувственным опытом. Сенсуализм обратился к исследованию воспитания как особой сферы человеческого опыта, дополнил философское познание педагогическим.

Джон Локк (1632-1704) по праву считается классиком не только философии, но и педагогики. Специальное изучение воспитания, которое свелось к сумме эмпирических рекомендаций и описаний, достаточно рельефно показало ограниченность сенсуалистического метода. В еще большей степени воспитательные возможности философии сенсуализма продемонстрировал солипсизм Дж. Беркли, но радикальной правки воспитательной функции рационализма с позиций сенсуалистического подхода не получилось.   

Методологические поиски западноевропейской философии XVII-XVIII вв. подошли в своем развитии, к  новому проявлению схоластики. Содержательное богатство воспитательной функции  исчезало, ограничиваясь «только  мысленными сущностями и божественными  предметами», «метафизика стала  плоской» (К. Маркс).

Философия французского Просвещения  выполнила задачу разрушения метафизической картины человека, одновременно сделав воспитательную функцию основным; ведущим  мотивом просветительского гуманизма. В учении о воспитании Жана Жака Руссо (1712-1778) есть глубокое философское обоснование, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом естественной религии. Он осуществил дальнейшее развитие принципа природосообразности. Если у Коменского природосообразность еще весьма абстрактное соответствие педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы, то у Руссо природосообразность воспитания означала помощь свободному и естественному развитию ребенка.

У Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827) с самого начала было сильное стремление к единству педагогических и философских воззрений.

Песталоцци видел в  принципе природосообразности соответствие образования особенностям природы человека, законам ее вечного саморазвития.

Георг Вильгельм Гегель (1770-1831.), представитёль немецкой классической философии, в педагогических воззрениях отстаивал идеал целостного формирования личности в контексте культуры человечества. В работах «Феноменология духа» и «Энциклопедия философских наук» он раскрыл сущность своей образовательной антропологии; в которой неразрывно связано воспитание человеческого рода с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа - история, воплощенная в языке, религии, нравах и т.д. Но в этом процессе не последнюю роль играют саморазвитие, самосовершенствование самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опираться на чувства радости и красоты бытия.

Вплотную к идее педагогической антропологии подошел немецкий педагог, философ и психолог Иоганн Фридрих Гербарт (1776 - 1841). Он провозгласил необходимость строить педагогическую науку на прочном фундаменте философии (этики) и психологии, доказывая, что если первая дает понимание целей образования, то знание второй является основанием для разработки средств воспитания и обучения.

Антропологическое обоснование  педагогике стремился дать немецкий педагог Карл Шмидт (1819- 1864). Шмидт знакомился со всеми существовавшими и современными ему психологическими системами, изучал анатомию и физиологию человека. С 1852 г. в его педагогических трудах определенно обозначилось новое направление, призванное создать антропологическую педагогику и поставить ее на высоту строгой науки.

Главным принципом антропологической  педагогики Шмидта является развитие в индивидуальном, национальном и гуманитарном отношениях, и именно гармоническое развитие всех способностей человека составляет основную задачу воспитания. Подобное гармоническое развитие возможно только при условии, что воспитательное воздействие качественно и количественно сообразно с потребностями самого воспитуемого. Следовательно, необходимо изучение человека во всех его проявлениях для определения мер воспитательного воздействия.

Теоретически и практически  в ХХ веке вопросы педагогической антропологии разрабатывала итальянский педагог и врач Мария Монтессори (1870-1952). Высказывания Монтессори, касающиеся проблем антропологии, встречаются во многих ее произведениях, но только «Антропология» целиком посвящена этому вопросу. Согласно ее взглядам на проблему антропологии, человек представляет собой один из видов живых существ - личность, ориентированную на общество, и творение Бога, а также существо, которому свойственны различного рода отклонения. В основу гуманистической педагогикй Монтессори положено рассмотрение детства как самоценного периода человеческой жизни, в котором культурное развитие ребенка слито с его органическим созреванием.

В ещё несколько слов о высочайшем гуманизме и глубокой антропологической сущности педагогики Януша Корчака (Г. Гольдшмидта) (1878-1942), польского педагога, писателя, детского врача и общественного деятеля; который не предал своих воспитанников перед лицом смерти и пошел с ними в газовую камеру, хотя и мог спасти свою жизнь. Исходный тезис его педагогической концепции - ребенок и его благо, вера в силы, добрые начала и разум ребенка, вера в человека. Корчак утверждал идеи полноценности ребенка как человека и личности. Цель воспитания - полное, свободное, гармоничное развитие способностей каждого конкретного ребенка, формирование его личности в духе идеалов добра, свободы и красоты.