Теперь  мы приведем пример, как в условиях опыта можно объективно изучить  те приемы запоминания, которыми внутренне  пользуется человек, а для этого  нам надо было «вынести их наружу». Опыт ставили следующим образом: перед ребенком раскладывался ряд карточек обычного картинного лото; на карточках были рисунки животных, вещей и т.п. Ребенку предлагали одно за другим ряд слов и просили его каждый раз, для того чтобы запомнить слово, подбирать какую-нибудь карточку, которая, по мнению ребенка, могла помочь ему в запоминании. Эти отобранные карточки откладывались в сторону, и по окончании опыта ребенок, смотря на отобранную карточку, должен был воспроизвести предъявленное ему слово. Само собой разумеется, что предлагаемые картинки не повторяли заданных слов, а лишь могли быть при умении связаны (например, говоря слово «собака», не давали в числе разложенных карточек рисунка собаки, а давали рисунки дома, будки, волка и т. д., в более сложных опытах вообще не давалось какого-нибудь наводящего рисунка, а испытуемый активно и искусственно должен был связать заданное слово с любым из рисунков). Задача, следовательно, сводилась к тому, чтобы побудить испытуемого к функциональному употреблению картины для целей запоминания,

    Опыты показали следующее. Оказалось, что  не все дети с одинаковым успехом  могли пользоваться этим предложенным им орудием,

    Когда детям 5 лет предлагали карточки и  просили с их помощью запоминать слова, устанавливая самые примитивные  связи, то часто успеха не получалось. Ребенок отказывался употреблять карточки для запоминания, ему и в голову не приходило, что карточки могут иметь какое-то подсобное значение для запоминания слов, ребенок не представлял себе, что их можно использовать, связать со словами, что рисунок ошейника может помочь запомнить собаку.

    Ребенок этого возраста (речь идет, конечно, не об особо одаренных, опережающих свой возраст) оказывается не в состоянии овладеть функциональным употреблением подсобных знаков; культурное употребление памяти ему еще неизвестно, он работает с помощью простого, непосредственного запечатлевания.

    Потом брали ребенка 6 лет. Этот ребенок оказывается уже в состоянии употребить подсобные картинки для запоминания слов. Правда, этот процесс доступен ему далеко не всегда. Только в том случае, когда содержание картинки стоит в достаточно простых отношениях к сказанному слову, ребенок оказывается в состоянии запомнить его с помощью данного рисунка. Наиболее простыми случаями такого опосредствованного запоминания являются те, когда рисунок бывает связан уже со словом в прошлом опыте ребенка: например, ребенок легко запоминает «чай», если на картинке изображена чашка, запоминает «молоко», если на картинке изображена корова. Несколько сложнее, но все же иногда доступным оказывается процесс связывания по сходству (слово «птица» — картинка «аэроплан») или по функциональному признаку (слово «нож» — картинка «арбуз», потому что арбуз режут ножом). Однако дальнейшее усложнение связи уже не удается ребенку, и, если картинка не связана непосредственной близостью в его прошлом опыте и от него требуется известная активность для связывания этих двух образов, ребенок совершенно не может использовать ее в качестве вспомогательного средства для запоминания⁹.

    В наши задачи не входит сейчас подробное рассмотрение таких связей; они бывают весьма примитивны у маленького ребенка и достигают весьма большого богатства и сложности у взрослого. Разница между памятью ребенка и взрослого заключается не просто в обычном естественном «укреплении» памяти, а в «культурном» приобретении все новых и новых приемов, в умении использовать для целей запоминания условные знаки, с помощью которых ребенку опосредствованными путями удается повышать свою память во много раз. Предлагая ребенку перейти на прием запоминания слов с помощью картинок, мы добиваемся некоторой «фикции развития памяти»: ребенок, запоминавший 4 — 5 слов, начинает запоминать в том же сеансе, пользуясь другими приемами, 20 — 30 слов.

   Заключение

    Человеческая  память - это прежде всего накопление, закрепление, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта, то есть всего, что с ним произошло. Память - это способ существования психики во времени, удержание прошлого, то есть того, чего уже нет в настоящем. Поэтому память - необходимое условие единства человеческой психики, нашей психологической идентичности.

    В соответствии с типом запоминаемого  материала выделяют следующие четыре вида памяти. Генетически первичной считают двигательную память, то есть способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций (печатать на машинке, завязывать галстук, пользоваться инструментами, водить машину и т. п.). Затем формируется образная память, то есть возможность сохранять и в дальнейшем использовать данные нашего восприятия.

    В зависимости от того, какой анализатор принимал наибольшее участие в формировании образа, можно говорить о пяти подвидах образной памяти: зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Психика человека ориентирована прежде всего на зрительную и слуховую память, отличающихся у него большой дифференциацией (особо «память» на лица, ситуации, интонации и т. п.).

    Практически одновременно с двигательной формируется эмоциональная память, представляющая собой запечатление пережитых нами чувств, собственных эмоциональных состояний и аффектов.

    Высшим  видом памяти, присущим только человеку, считается вербальная (иногда называемая словесно-логической или семантической) память.

    По  степени волевого процесса запоминания  и воспроизводства различают непроизвольную и произвольную память.

    Существует  три главных процесса, синтез которых  и образует память как целостное  функциональное образование психики. Во время первого из них - запоминания, происходит прежде всего анализ и идентификация различных характеристик поступающей информации, ее кодирование. Второй процесс памяти - хранение информации, связанный, в основном, с ее организацией и удержанием. Третий - воспроизведение, непроизвольное или произвольное (последнее называется также припоминанием). Воспроизведение информации справедливо можно считать основной функцией, основным назначением памяти - дать человеку возможность использовать данные своего опыта.

    Дошкольный  возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего это относится к старшему дошкольному возрасту.

    Развитие  непроизвольной памяти. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания.

    Развитие  произвольной памяти. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

    Соотношение непроизвольного и произвольного  запоминания. Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

    Непроизвольное  запоминание в дошкольном возрасте может быть точным и прочным. Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

    Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль.

    В проделанных нами экспериментах  мы могли убедиться в том, что  именно в развитии этих психологических  вспомогательных средств, в овладении своими ассоциациями и образами и в функциональном использовании их для целей воспоминания и заключается главным образом развитие памяти ребенка.

    Из  приведенных примеров мы с наглядностью видим, что, развиваясь, ребенок не просто упражняет свою память, а перевооружается, переходит к новым системам и приемам памяти, и, если естественная «мнемическая функция» у ребенка в течение всего этого времени остается в среднем одинаковой, приемы  использования  своей  памяти  все  больше  и  больше развиваются и ведут в результате к максимальному эффекту.

   Список  использованной литературы

1. Абрамова  Г.С. Возрастная психология. – М., 2003
2. Возрастная психология: от молодости до старости. – М., 2004
3. Житников Л.М. Учим детей запоминать. - М., 2005.
4. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961.
5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.
6. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997
7. Немов Р.С. Общие основы психологии. – М., 2003
8. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.1. – М., 2001
9. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1996
10. Психология и педагогика. – М., 2006
11. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. - М., 1990.
12. Развитие памяти. – Рига, 2001
13. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 1. - М., 1993, т. 2. - М., 2004
14. Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие // Дошкольное воспитание. - 1976. - №4.- С. 23-31.
15. Лебедева С.О. О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 8. - С. 52-54.
16. Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 3. - С. 30-33.