Память

    Богатые возможности для развития памяти младенца создают игры с пальчиками, при проведении которых выступают  в единстве несколько компонентов: успешность непроизвольного запоминания, эмоционально-действенный контакт со взрослым, повторяемость ситуации и ее словесное обозначение.

    Включение литературных произведений во все ситуации общения с малышом способствует развитию не только словесной, но н образной, двигательной и эмоциональной памяти. Художественное слово не только обозначает признак, объект или ситуацию, но и создает положительную эмоциональную обстановку, основываясь на чувствительности ребенка к мелодике и ритму.

    Беседы  по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений расширяют опыт ребенка. Особенно важно, чтобы их содержание было понятно малышу. В раннем детстве понимание литературного текста достигается в том случае, если он соответствует деятельности, которую ребенок выполняет в данный момент. Например, игру с машиной сопровождает чтение стихотворения А. Барто «Грузовик» или, па-оборот, чтение стихотворения сопровождается разыгрыванием соответствующей сцепки. В среднем и старшем дошкольном возрасте запоминанию литературных произведений помогает опора на представление-картинку, отражающую основное содержание текста. Таким образом, словесная память развивается в единстве с образной и двигательной.

    В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.

    Эту особенность очень точно сформулировал К.Д. Ушинский: «Если... хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то застаньте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус... При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения ... вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая - третью и т.д.».

    Таким образом, память зависит не столько  от признаков как таковых, сколько  от полноты восприятия. Следует помнить, что для образования представлений недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношений между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.

    Непроизвольное  запоминание обеспечивается включением материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность.

    Память  ребенка - это его интерес. Такие  интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

    Следует помнить, что излишне эмоциональный  материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну-две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т. п., побуждать ребенка активизировать свой опыт.

    Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.

    Развитие  произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка  к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

    Важный  момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летнне дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

    Овладение приемами запоминания зависит от следующих условии:

    - степени освоения соответствующих  мыслительных операций;

    - содержания и характера материала;

    - характера обучения. Только при  его организации запоминание становится логическим;

    - наличия потребности в правильном  и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

    Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи па запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного детства ребенку лучше два раза воспринять материал и в промежутках попытаться ею воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания.

    Развитию  произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и попятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также даст взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию⁸.

    2.3. Эксперименты по формам пользования памятью у детей

    Если  мы начнем выяснять, чем отличается память какого-нибудь пятилетки или шестилетки от памяти ребенка школьного возраста, мы должны будем сказать, что у обоих детей мы будем наблюдать различные формы пользования своей памятью. Если ребенок-шестилетка запоминает непосредственно, естественно запечатлевая предложенный ему материал, то ребенок школьного возраста обладает целым рядом приемов, с помощью которых ему удается запомнить нужное; он связывает этот новый материал со своим прежним опытом, прибегает к целой системе ассоциаций, иногда к каким-нибудь заметкам и т. п. Оба ребенка имеют одинаковую в общем память, но пользуются ею по-разному: они оба имеют память, но только старший из них умеет ею пользоваться. Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным.

    В самом деле, вспомним, что еще  примитивные народы перестали доверять простой, естественной функции памяти. Мы знаем, что примитивный человек, которому надо запомнить количество голов скота или мер зерна, вместо того чтобы непосредственным способом запоминать это, изобретал бирки и, отмечая ими нужное количество, достигал сразу двух целей: употребив примитивный прием, он крепче, чем естественным способом, запоминал нужный ему материал и вместе с тем разгружал свою естественную память от излишнего груза.

    Мы  можем сказать, что по сходному пути идет и ребенок, с той только разницей, что примитивный человек изобретал свои системы запоминания сам, а развивающийся ребенок чаще всего получает уже готовые системы, помогающие ему запомнить, и только включается в них, научается их использовать, овладевает ими и через их посредство трансформирует свои натуральные процессы.

    Мы  приведем пример, как в экспериментальных  условиях можно проследить, что в основе такого перехода к культурным формам памяти лежит пользование какими-нибудь приемами и что оно в высокой степени может повысить силу памяти в очень короткий промежуток времени.

    Ребенку 6 лет читали подряд десять цифр и  просили их запомнить. Когда после  опыта спрашивали ребенка об удержанных им числах, оказывалось, что он запоминал  две-три, самое большое — четыре цифры.

    Когда он убеждался в том, что запомнить  десять цифр — очень и очень трудное дело, организаторы изменяли опыт. Ему давали в руки какой-нибудь предмет, например бумагу, веревку, стружки и т. п., и говорили, что этот предмет поможет ему запомнить читаемые нами цифры. Перед ребенком ставили задачу — использовать данный предмет как средство для определенной цели, как средство для запоминания цифр.

    И вот развертывается обычно такая  картина: сначала ребенок не может понять, как именно он может функционально употребить бумажку для запоминания Ему в голову не приходит, что бумажка, с одной стороны, и предлагаемые цифры, с другой, могут иметь что-то общее. Понятие о функциональном употреблении вещей, о том, что одна вещь может быть искусственно использована для какого-нибудь процесса, для какой-то цели, часто еще мало доступно ребенку. Правда, он умеет пользоваться ложкой для еды, полотенцем для вытирания, но все это — привычные процессы, в которых данный предмет входит как необходимая часть в структуру процесса; для изобретения употребления вспомогательных орудий в тех случаях, когда в помощь какому-нибудь процессу употребляется какой-нибудь новый «посторонний» ему предмет, у ребенка еще не хватает средств. Еще большие трудности представляет для ребенка функциональное употребление психологических вспомогательных средств.

    Именно  поэтому ребенок данного возраста чаще всего отказывается от исполнения задачи и указывает, что бумажка не может помочь ему запомнить числа. Остается задача — добиться, чтобы ребенок овладел предложенным материалом как средством запоминания, чтобы он открыл функциональное употребление какого-нибудь знака для целей запоминания.

    Обычно  через некоторое время, у одних  — большее, у других — меньшее, результат достигается. Ребенок после ряда попыток «догадывается» о том, что на бумажке можно ставить какие-нибудь знаки, оживляется, берет бумажку в руки после каждого предложенного числа и начинает делать на ней какие-либо заметки. Это обычно система надрывов или отрывания кусочков бумажки, причем надрывов (или кусочков) делается столько, сколько единиц заключает в себе данное число. В результате перед ребенком оказывается своеобразная система записи, близкая к «бирковой» системе числовых отметок. Мы видим, как ребенок в условиях опыта изобрел систему записи, практикуемую у первобытных народов.

    Эта система, конечно, зависит у ребенка  от целого ряда факторов, и прежде всего от предлагаемого ему материала.

    Если  ребенку предложить бумажку или  кусок дерева, то получится запись, близкая к «бирковой» системе; если предложить ему веревку, получится нечто, напоминающее узловое письмо; если наконец дать ребенку какие-нибудь отдельные предметы (зерна, дробь, перья, гвозди), то получим отметки с помощью откладывания этих предметов по кучкам и т. д.

    Во  всех этих случаях ребенок производит манипуляции вовне, чтобы овладеть внутренним процессом памяти, и это характерно для первичного культурного приема, приходящего на помощь естественным психическим функциям.

    Однако  не всегда ребенку одинаково легко  удается достигнуть успешных результатов. Воспитатели наблюдали ряд случаев, когда ребенок, изобретавший способ отрывать бумажки по количеству содержащихся в данном числе единиц, затем складывал все эти бумажки в одну общую кучу и оказывался в весьма затруднительном положении, когда ему надо было воспроизвести друг за другом прочитанные цифры. В таких случаях требовалось еще второе изобретение, чтоб задача стала осуществимой: ребенок должен был догадаться раскладывать нарванные им бумажки по отдельным кучкам, а затем подсчитывать их по порядку; в таком случае задача исполнялась хорошо.

    Во  всех этих опытах нужно отметить один существенный момент: при переходе с системы непосредственного запоминания на систему «записи» с помощью определенных значков резко повышалась «продукция» памяти — достигалась известная фикция ее развития. Ребенок, который естественным способом непосредственного запечатлевания удерживал 3 — 4 цифры, перейдя к «записи», естественно оказывается в состоянии «запомнить» практически бесконечное число цифр, память его заменяется  новыми  искусственными,   им  изобретенными  приемами, начинает работать по-новому, количественно достигая максимальных результатов: для запоминания он отрывает и раскладывает по кучкам бумажки, пользуется спичками, перьями и т.д., откладывая каждый раз соответственное количество этих предметов.

    В опытах, которые мы только что изложили, ребенок сам изобретает систему определенных заметок, с помощью которых он, изменяя механизм естественный на механизм культурный, достигает увеличения мощности своей памяти во много раз. Однако ясно, что эта система оказывается очень примитивной, громоздкой и неуклюжей, и дальнейшее развитие памяти ребенка сводится не столько к ее естественному улучшению, сколько к смене таких приемов, к замене примитивных приемов другими, лучшими, выработанными в процессе исторической эволюции.