Особенности принятия роли в игре детьми младшего дошкольного возраста

команды и др.).

    В одиночной игре все разыгрывание сюжета складывается из игровых действий одного ребенка, в совместной игре –  из игровых действий всех ее участников.

    Младшие дошкольники играют, как правило, в одиночку. Они еще не умеют  договариваться между собой, распределять роли, игровой материал. Темы их игр  обычно берутся из впечатлений собственной  жизни, из непосредственного окружения. Это – «дочки-матери», «детский сад», «езда» на машине или троллейбусе, «лечение. Сюжеты игр однообразны. Это чаще всего многократное повторение одних и тех же игровых действий.

    По  мнению Л.А. Венгер, особенность игр младших дошкольников состоит в том, что среди игровых действий преобладают внешние действия изображаемых людей [6, с. 187]. Так, играя в «доктора» после того, как в детском саду побывал врач и сделал детям прививки, младшие дошкольники стараются точно повторять внешние действия врача: как протирает руку ребенка спиртом, как делает укол, как после этого снова протирает место укола.

    В играх трехлетних детей словесные игровые действия используются сравнительно редко. Но можно их этому специально обучить. Так, в одном исследовании с детьми второй младшей группы затевались игры с использованием игрушечных телефонов. Сначала взрослый «говорил по телефону» от имени сказочных персонажей, а ребенок ему отвечал. Потом сами дети (уже без взрослого) начали активно пользоваться телефоном, «звонить» зайчику, колобку, Мойдодыру и разговаривать с ними.

    Непосредственным  толчком к началу игры у младших  дошкольников служит либо совет взрослого, либо недавно полученное впечатление (например, медицинский осмотр в детском саду) либо попавшаяся на глаза игрушка. Поэтому в этом возрасте полезны игрушки и комплекты игрушек, относящиеся к доступным пониманию детей видам человеческой деятельности [2, с. 17].

    По  мнению В.С. Мухиной, на протяжении младшего дошкольного возраста происходит значительное изменение сюжетно-ролевой игры [18, с. 187]. Это, прежде всего, переход от одиночных игр к совместным, включающим двух и более участников. Происходит он постепенно. Сначала дети начинают проявлять интерес и внимание к игре другого ребенка, эпизодически включаются в нее на короткое время. Пока игра заключается лишь в выполнении элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, накладывание «еды» на тарелку), она еще не дает оснований для устойчивого общения. Дети могут меняться игрушками, помогать друг другу, но потом снова расходятся, и каждый играет сам по себе.

    В более длительное общение дети начинают вступать по мере развития игровых  умений и более детального знакомства с жизнью взрослых людей. Глубже проникая в жизнь взрослых, дети обнаруживают, что она постоянно протекает в общении с другими. Мама беседует с папой, подает семье обед, следит за тем, как дети ведут себя за столом. Продавец разговаривает с покупателями, парикмахер – с клиентами. Стремление воспроизвести в игре не только действия взрослых с вещами, но и их взаимоотношения приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Возникает необходимость организовать игру, включающую несколько ролей, договориться с другими детьми.

    Вместе  с переходом от одиночной к совместной игре расширяется тематика детских игр и усложняются их сюжеты. Главным в сюжетах детских игр становится воспроизведение отношений между людьми. В играх исчезает многократное повторение одних и тех же действий. А сами эти действия совершаются для того, чтобы выразить отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью [8, с. 65].

    Дети  стараются вести игру так, чтобы  соблюдались известные им правила  поведения людей в той ситуации, которую отражает сюжет игры.

    Совместная  игра создает необходимость в  развитии реальных взаимоотношений между играющими детьми. Они должны научиться договариваться между собой, разрешать возникающие споры и недоразумения. Однако в три-четыре года это вызывает у детей существенные трудности, из-за которых может нарушаться ход игры. Поэтому большое значение имеет руководство игрой со стороны взрослого. Но это руководство должно заключаться не в навязывании детям готовых рецептов (во что и как играть), а в организации обсуждения и решения вопросов, возникающих по ходу игры, самими детьми.

    Постепенно  организация и руководство играми переходят к самим детям. Но не все они в одинаковой мере в  этом участвуют. Обычно наиболее активные и инициативные дети, знающие много  сюжетов игр, становятся их организаторами, другие же участники остаются более пассивными [15, с. 191].

    Таким образом, в сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные отношения. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей – важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ

ОСОБЕННОСТЕЙ  ПРИНЯТИЯ РОЛИ В ИГРЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

  

2.1 Проведение экспериментального  исследования 

    Экспериментальное исследование проводилось с целью изучения особенностей принятия роли детей младшего дошкольного возраста.

    Исследование  проводилось на базе МБДОУ № 49 города Нижнекамска с февраля по апрель 2011 года. В нем приняло участие 20 детей младшего дошкольного возраста, условно разделенные на экспериментальную и контрольную группы.

    Эксперимент проводился на основании методики «Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры» из книги «Практикум по дошкольной психологии» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной. Но так как методика позволяет исследовать особенности сюжетно-ролевой игры в разных аспектах, мы выбрали исследование, касающееся выполнения роли и взаимодействия детей в игре.

    Были  выбраны критерии, по которым оценивались  умения детей принимать на себя роль:

    - Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры).

    - Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомитмика).

    - Каковы отличительные особенности  ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру).

    - Передает и каким образом характерные  особенности персонажа.

    - Как участвует в распределении  ролей. Кто руководит распределением  ролей. Какие роли чаще исполняет:  главные или второстепенные. Как 

относится к необходимости выполнять второстепенные роли.

    - Что предпочитает ребенок: играть  один или входить в игровое  объединение. Дать характеристику этого объединения: численность, устойчивость и характер взаимоотношений;

    - Есть ли у ребенка любимые  роли и сколько он может  выполнять ролей в разных играх.

    Критерии  оценки:

    Развитие  умения принимать  роль соответствует  возрасту:

    Бытовые сюжеты преобладают, но они уже менее  статичны. Чаще дети используют в играх  эпизоды из хорошо знакомых сказок.

    Ребенок берет на себя роль, но пока еще редко  называет себя соответственно этой роли. Дети с интересом воспроизводят ролевые действия, эмоционально передают ролевое поведение. Сначала игра сопровождается отдельными ролевыми репликами, постепенно развивается ролевой диалог, в том числе и с воображаемым собеседником. Дети тяготеют к совместным играм со сверстниками. Они активно включаются в игры других детей. Сначала их объединения носят кратковременный характер, затем они становятся более длительными.

    Развитие  умения принимать  роль не соответствует  возрасту:

    Сюжеты  по преимуществу бытовые. Они немногочисленны, однообразны, неустойчивы. Дети начинают объединять в игре 2 – 3 хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды из сказок.

    Ребенок только начинает обозначать роль словом. С переходом к обобщенным игровым  действиям появляется основание для содержательного ролевого общения. Дети часто разговаривают с игрушками как с партнерами по игре. Постепенно роль партнера переносится на сверстников, которые понимают смысл воображаемых действий, значение предметов-заместителей. Дети переходят к играм вдвоем, а затем к групповым играм.

    Кроме этого провели игру «Кто в домике живет?» С этой целью приготовили домик и игрушку – зайчика. Детям задавали следующие

вопросы:

    - Хочешь поиграть?

    - Как ты думаешь, кто в этом  домике живет?

    - Так кто же живет в домике?

    - А ты хочешь зайти в гости  к зайке?

    - Зайка спрашивает: Кто там?

    - А ты кто?

    - Зайка спрашивает: кто там? Давай  ответим зайке.

    По  результатам исследования по методике Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной получили следующие данные.

    Таблица 1

    Развитие умения принимать роль у детей ЭГ

 

    Таким образом, из таблицы 1 видно, что у 60% детей развитие умения принимать роль соответствует возрасту, в то же время у 40% детей этот показатель возрасту не соответствует.

    В таблице 2 приводятся показатели детей контрольной группы. 
 

    Таблица 2

    Развитие  умения принимать роль у детей КГ