Основы психологии и педагогиги

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования 

«БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра экономики и управления на предприятиях химико-лесного комплекса

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине «Основы педагогики и психологии»

                              Выполнил студент

  6 курса 1 группы

заочного  факультета

Номер зачетной книжки № 

Проверил:

Минск 2010

Вопрос № 1. История  возникновения и развития форм организации 

обучения.

Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в  процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной  формой и средством передачи умений и знаний.      

По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений  возникала потребность и в  новых формах организации обучения. 
      В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространены индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.      

Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и  особенно в период средневековья  появляется индивидуально-групповое  обучение. Оно представляло собой  низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели  разный уровень интеллектуального  развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные  принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика. 
      Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения. 
      Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся по сегодняшний день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).      

Иной точки зрения на историю  развития классно-урочной системы  придерживается известный польский дидактик В. Оконь: “В истории просвещения в наиболее ранней системе организации коллективного обучения была классно-урочная система. Правда, творцом этой системы считается Я.А. Коменский, хотя действительным ее инициатором был Джон Сил, в 1374 г. ректор школы в голландском местечке Цволле. В этой начальной школе он организовал обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс.

Классно-урочную систему  развивал Я. Штурм в 1537—1588 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где  он поделил учащихся на десять классов. Впоследствии это стало образцом для средних школ. Каждый класс  работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими  принципами, которые строго соблюдались  учителями.      

Классно-урочная система  выдержала примерно 450-летние испытания  временем и является основной формой обучения в школах многих стран. 
      Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. 
      Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи. 
      Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII — начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, более 300 человек. В условиях дефицита учителей ими была предложена система “ступенчатого” обучения, или “взаимообучения”, позволившая учителю обучать такое количество учащихся различного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя. Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.       

Несовершенство системы  взаимного обучения, работающей в  основном на “среднего” ученика, и  осознанная потребность учета в  обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых  организационных форм обучения. Так  в началеXX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.

 
      Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть— урочная работа со всем классом, вторая—  индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал  помощник учителя.      

Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему  организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального  развития.      

Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов  учащихся) из класса в класс. Но в  учебных про граммах не были предусмотрены  переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту  возможность.      

Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана. Были и другие названия — лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день — остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса.

На общих занятиях планировалась  работа, обсуждались задания и  т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался  только бригадир. Эта форма организации  работы фактически разрушала урок и  в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших  общенаучных умений. Эта форма  работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в  СССР.      

Лекционно-семинарская система  появилась вместе с зарождением  университетского образования. Она  представлена лекциями, семинарами, практическими  и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для  ее применения необходим изначальный  достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных  навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.      

В 50-60-е годы XX в. американский профессор Ллойд Трамп предпринял попытку модификации лекционно-семинарской системы для использования ее в школьной практике. Ставилась задача максимально использовать возможности индивидуального обучения за счет модификаций форм его организации. План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100—150 человек) с занятиями в малых группах (10-15 человек) и индивидуальную работу учащихся. На лекции с применением современных технических средств (читают высоко квалифицированные преподаватели) отводилось 40 % времени; в малых труп — пах, где обсуждались лекции, шло углубленное изучение отдельных тем, велись дискуссии, осуществлялась отработка умений и навыков, — 20 % времени. Занятия в малых группах проводили рядовые учителя или помощники из лучших учащихся. Там, где индивидуальная работа велась или мастерских под руководством педагога или помощников из лучших учеников — отводилось 40 % времени. Перенос вузовской системы отменял классно-урочную. Классы отменялись, состав малых групп постоянно менялся, ученику предоставлялась свобода в выборе содержания образования и методов освоения. Происходило принижение функций учителя в учебном процессе.      

История педагогики знает  немало форм и способов организации  учебной работы. Попытки их совершенствования, поиск новых продолжается постоянно. Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках  сохранила классно-урочная система  обучения. Она получила широкое распространение  в мировой школьной практике, допускает  разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему  незаменимой для общеобразовательной  школы. Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных  форм обучения и особенно урока как  основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.      

В современной школе широко распространены и такие формы, как  лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских,, формы трудового и производственного  обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной  работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, за- 
      четы и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.      

Обобщая изложенное, отметим, что в современной дидактике  представлены и имеют организационное  оформление индивидуальное обучение, классно-урочная система и лекционно-семинарская  система. Различные формы обучения и его организации постоянно  взаимодействуют с системами  обучения, в частности с классно-урочной  системой.

Вопрос № 2. Классно-урочная  форма организации обучения и  ее особенности.

Классно-урочная форма  организации обучения является главной  формой организации учебной деятельности как в школе, так и в вузе. Кроме нее, в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному - вспомогательными, внеклассными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним относятся консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу на пришкольных участках, труд в мастерских, спортивные соревнования на стадионах и спортплощадках и т. д.

Ключевым компонентом  классно-урочной системы организации  обучения является урок.

Урок — это законченный в смысловом, временном, организационном отношении этап, элемент учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок является сложным и ответственным этапом учебного процесса — от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший качественный урок — дело не простое даже для опытного учителя.

 
 Групповые формы целесообразно подразделять на учебные и внеучебные. К учебным относятся урок, школьная лекция, семинар, экскурсия,  лабораторно-практическое  занятие,  которые  ниже  будут рассмотрены  подробно. 

 Групповая  внеучебная работа проводится с учащимися одного или разных  возрастов,  объединенными  общностью интересов. Обычно это кружки, клубы, спортивные секции, организуемые с целью углубления  познавательных  интересов  и  расширения кругозора  (предметные кружки,  клуб любознательных "Почемучка" и т.п.);  совершенствования трудовых умений и  навыков  и  развития технического творчества ("Умелые руки",  конструкторский, авиамодельный кружки  и  т.п.);  развития  художественных  способностей (танцевальный,  хоровой  кружки,  вокальная группа,  литературный клуб и т.п.); совершенствования спортивного мастерства и укрепления здоровья (спортивные секции, сборные школы по какому-либо виду спорта и т.п.);  активизации общественной  деятельности.