Одаренность. Исследование одаренности

Как свидетельствует история  педагогики, наиболее радикальные шаги в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основы школьного  образования были предприняты в  конце XIX -- начале ХХ века. Это широко известные педагогические модели: «дом свободного ребенка» (К.Н. Вентцель), «дальтон-план» (Дж. Дьюи, Е. Паркхерст, У. Килпатрик  и др.), «бригадно-лабораторный метод» (И.Ф. Свадковский, Б.В. Всесвятский и  др.). Эти поиски позволили педагогике сделать важный шаг от «класса-аудитории» к «классу-лаборатории».

Различные модификации этой формы организации учебной деятельности активно разрабатывались в педагогике с конца XIX -- начала ХХ века (К.Н. Вентцель -- Россия, О. Декроли -- Бельгия, М. Монтессори -- Италия, С. Френе -- Франция и др.). Решение образовательных задач, согласно взглядам сторонников данного  подхода к организации обучения, преимущественно должно осуществляться путем создания специальной развивающей  среды, в которой ребенок находил  бы стимулы для самообучения и  развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориентиров: опираться на собственный опыт ребенка, обучать в действии, побуждать  ребенка к наблюдению и экспериментированию, чередовать индивидуальную и коллективную работу.

Обвинения, предъявлявшиеся  противниками, хорошо известны -- это: «чрезмерная  индивидуализация обучения», «фетишизация спонтанных интересов детей», «недооценка  роли учителя». Вопроса о степени, состоятельности этих обвинений  мы касаться не будем. Аргументы каждой из сторон достаточно подробно изложены в литературе. Поэтому сосредоточим свое внимание на основных особенностях этой формы организации обучения.

Один из ее авторов -- французский  педагог С. Френе -- считал, что занятия  детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуальными и  коллективными, свободными и планируемыми, умственными и физическими. А  для того чтобы каждый ребенок  имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить, читать и считать, он предлагал создать «уголки-ателье». По мнению С. Френе, детям нужны: уголки кукольного хозяйства, шитья, рисования, аппликации, музыкальный, столярный, кухонный, для игр с водой, уголок для  работы с глиной, со строительным материалом, уголок для чтения, счета, письма и  других дел. В одном уголке одновременно могут заниматься по шесть детей. Выполненные детьми работы должны рассматриваться  и обсуждаться коллективно, получать одобрение и критиковаться самими детьми. Педагог должен переходить от группы к группе, направляя детей  и помогая им в их учебных исследованиях. Его задача -- создать условия, для  того чтобы каждый ребенок мог  развиваться в своем, индивидуальном ритме и темпе. Одно из специфических  требований к педагогу -- работать, опираясь на профессиональную интуицию, без  жестких, предварительно разработанных  программ и расписания. Эта форма  организации обучения была очень  популярна в «материнских школах» (детских садах) Франции в течение  многих десятилетий.

Напоминающие эту форму  варианты организации учебной деятельности экспериментально использовались в  отечественной дошкольной педагогике в советский период, но широкого распространения не получили. Аналогичная  этой организационная технология, именуемая  «свободный класс», активно используется в школах для одаренных детей  в США. Опыт этой работы подробно описан в широко известном сборнике трудов американских педагогов «Одаренные дети».

В экспериментальной работе, проведенной О.В. Цаплиной под моим руководством и посвященной проблеме влияния предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка старшего дошкольного возраста, эта форма организации учебной  деятельности использовалась в качестве основной. В ходе ее экспериментального внедрения в отечественных учебных  заведениях нами были выявлены специфические  особенности ее использования. Она  применялась нами в деятельности подготовительных групп детских садов экспериментальных ГОУ № 1669 и 1670 г. Москвы. Эта модель, как известно, не предполагает жестко организованных, заранее спланированных занятий, как это принято в системе традиционной. По ее идеологии ребенок, в полном соответствии с «прогрессивистской концепцией» содержания образования, находится в центре образовательного процесса. В системе занятий акцент делается на индивидуальной исследовательской деятельности. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая не только тематику, но и сами предметы для собственных учебных исследований самостоятельно, практически определяя объем, средства и темп процесса обучения.

Педагог в этой системе  полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность -- поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка, самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность, инициативу. Естественно, что при  неизменном сохранении основных принципов  «прогрессивистской педагогики» каждый такой «класс» отличается от другого, то есть имеет «свое неповторимое лицо». Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся  детей и аналогичные интересы педагогов.

Основные черты этой организационной  структуры в нашем варианте в  основном были идентичны тем, что  предложены разработчиками данной модели. Основной чертой данной формы организации, как известно, является гибкое использование  учебного помещения. Это помещение  мы поделили на «предметные мини-центры» (аналогично «уголкам-ателье» С. Френе) по видам деятельности и областям знаний, где сосредоточены самые  разнообразные средства и материалы  для самостоятельной работы детей. В этих мини-центрах, символически отгороженных друг от друга шкафами, школьными  досками и другими подручными средствами, дети имели возможность  заниматься изобразительной деятельностью, конструированием, логическими играми и другими учебными делами, изучать  природу.

Все материалы и оборудование находились в полном распоряжении детей. При этом было предусмотрено, чтобы  часть материалов, находящихся в  определенных мини-центрах, имела универсальный  характер. Они могли быть использованы в других целях. И конечно, кроме  того, каждый ребенок имел свой рабочий  ящик, где он мог хранить личные книги, результаты собственных исследований и другие, ценные для него вещи. Об этих «ценных вещах» стоит сказать  отдельно. Многие педагоги справедливо  отмечали, что богатый выбор дидактических  материалов, книг и игр способствует развитию мышления и воображения  ребенка, побуждает его любопытство, развивает способности к наблюдению, учит умению размышлять, сопоставлять, делать выводы, строить прогнозы. Все  это, безусловно, так и есть, но особую ценность для детских исследований, а, следовательно, и для творческого  развития ребенка имеют «никому  не нужные предметы». Это обычно лоскутки ткани, бумага, кусочки дерева, опавшие  листья, камушки, гайки, болтики, и много  других ценнейших вещей, которыми часто  переполнены карманы настоящих  юных исследователей. Эти предметы часто служат источником новых замыслов и одновременно материалом для создания самых разных проектов. Их сбор и  хранение сопряжены с рядом неудобств, однако мы убедили педагогов в  необходимости их использования.

В полном соответствии с идеями разработчиков мы предусмотрели  наличие нескольких укромных уголков, где ребенок может уединиться, обдумать собственные планы, просто почитать, посмотреть книги или поработать. Данная форма организации учебной  деятельности предполагает, что имеющиеся  в помещении мебель и оборудование должны быть «пригодны» к различного рода трансформациям. Все, что находилось в помещении, в ходе работы не только переставлялось с места на место, но и часто «превращалось» в нечто  иное, приобретая в сознании детей  совсем другие функции. Так, например, в нашей работе нередко диван  на некоторое время мог превратиться в замечательный «пароход», а  конструкция из стульев и столов в космический корабль, «студенческую  аудиторию», «конструкторское бюро», «научный»  или «художественный музей». Свободный  выбор ребенком предмета собственных  занятий возможен только в отсутствие строгого расписания. Ребенок сам  решает, как долго ему заниматься выбранной им деятельностью, это  зависит от его потребностей и  желаний. На работу ребенка в избранном  им мини-центре может уйти несколько  часов, целый учебный день или  даже неделя. Главное в данном случае, и за этим пристально следили педагоги, чтобы ребенок заканчивал свою работу, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на полпути. Педагог, свободно передвигаясь по помещению, внимательно  наблюдает за детьми, помогает им советами, наводящими вопросами, иногда показывает образцы действий, направляет деятельность детей. В его задачи входит научить  детей рационально и продуктивно  использовать учебное время, уважать  собственный и чужой труд. По окончании  занятий дети подробно докладывали  педагогу о результатах своей  работы.

Стимулирование и саморегуляция  учебной деятельности в этих условиях осуществлялись в основном за счет любознательности детей и ее постоянного  стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения  ребенка. Важным стимулирующим фактором является также деловое общение, взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Таким  образом, взаимный обмен информацией  между детьми не только не исключается, а, напротив, в условиях такого взаимодействия становится необходимым. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения, так же как в описанной выше коллективной форме организации обучения, позволяет включать и активно использовать взаимообучение, что существенно повышает продуктивность учебно-исследовательской работы.

Как мы уже отмечали, занятия  при этой форме организации учебной  деятельности не предполагают наличие  традиционных, строгих, обязательных программ. Работа с детьми ведется на основе использования, технологий «исследовательского  обучения». Тематический диапазон занятий  в этих условиях разнообразен и необычайно широк. Тематика детских учебных  исследований в нашем варианте определялась набором самих «мини-центров» и  их информационными возможностями. Одна из главных черт нашего способа  программирования содержания заключается  в том, что тематика детских исследований умело варьируется педагогом.

В организационной системе  «класс-лаборатория» одним из основных, исходных положений является то, что  сами дети способны с помощью учителя  определять направление, объем, темп и  средства своего обучения. Задача педагога -- помочь каждому ребенку приобрести базовые знания, умения и навыки. Последние и служат задаче расширения индивидуального опыта ребенка, который является основой для  проведения детьми дальнейших собственных  «учебных исследований».

Исследования французских  педагогов, разрабатывавших проблему педагогической эффективности данной формы организации учебной деятельности в «материнских школах» (детский  сад) Франции, свидетельствуют о  том, что чаще всего дети посещают уголки «творческих видов деятельности», старшие дошкольники больше любят  заниматься письмом и выполнять  математические задания.

В нашей работе эта закономерность в целом подтвердилась, но буквально  «бросилось в глаза» другое. В эмпирическом исследовании довольно быстро проявилась одна особенность этой формы. Она  весьма эффективна для одаренных  дошкольников и мало пригодна для  остальных детей. Одаренные любознательны, они заинтересованно и упорно работали в самых разных предметных «мини-центрах», при минимуме стимулирующих  влияний со стороны педагогов. Но совсем иначе в этих же условиях вели себя дети, которых к разряду  одаренных отнести нельзя. В этой системе большинство из них, образно  говоря, терялись. Довольно быстро «изучив», что в каком «мини-центре» содержится, они, как правило, теряли к этому  интерес и сосредотачивались  где-то на относительно свободном пространстве. Далее они обычно находили для  себя какую-нибудь относительно «примитивную игру» и начинали однообразно  «катать машинки», бегать друг за другом или, в лучшем случае, играть в незамысловатые настольные игры.

При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования  их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение  о том, что явление «интеллектуальной  инициативы» -- свойство только одаренных  детей. Для ребенка, которого мы можем  назвать условно «средним» («нормальным» и т.п.), это не характерно. Вероятно, поэтому ставшая привычной для  наших детских садов «жизнь по звонку» (подобная школьной) для этих детей действительно более продуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных исследований.

3.3.7. В.М. Слуцкий:  Проблемы одаренных детей

Первыми проблемами родители сталкиваются вскоре после рождения одаренного ребенка. Его повышенная активность доставляет родителям массу  неудобств: проблемы со сном (такие  дети, как правило, спят намного меньше обычных детей), с едой и т.д. делают жизнь родителей совсем непростой. Затем начинаются трудности, связанные  с повышенной познавательной активностью  одаренного малыша. Такая активность имеет много неприятных последствий: сломанные телефоны и электроприборы, разобранные часы и швейные машинки, - все, что попадает под руку одаренному ребенку, может стать предметом  его ненасыщаемого любопытства. Эта черта вызывает неудовольствие родителей.

Среди других проблем, волнующих  родителей одаренных детей, - бесконечные  вопросы, которые задают эти дети, а также (и это особенно часто) трудности, которые возникают у  одаренных детей на ранних этапах школьного обучения. Дело в том, что  как правило, у одаренного ребенка  достаточно рано формируется зона его  особых интересов. На школьные предметы, которые по ряду причин оказываются  за пределами этой зоны, у одаренного ребенка просто не остается ни времени, ни желания. Много, очень много терпения потребуется родителям, чтобы преодолеть эту проблему.

Другой уровень проблем - это одаренный ребенок и общество. Центральный пункт этой проблемы - антиинтеллектуализм, распространенный в обществе. Фетишизация "обыкновенного", "среднего" человека, недоверие к "умникам" - все это пронизывает современное общество.

Основное следствие из этого - стремление многих родителей  видеть своего ребенка таким, как  все. Врезультате страдают не тоько  родители, но и сами одаренные дети, для которых главным становится не выделяться, не выглядеть "белой  вороной". Все это крайне отрицательно склазывается на их самооценке, а в  конечном счете на формировании личности. Сверстники и учителя ощущают  постоянное интелектуальное давление со стороны талантливых детей, те же в свою очередь чувствуют недоброжелательность и недоверие со стороны окружающих. Как преодолеть эти проблемы, как  помочь одаренному ребенку, как развивать  его способности? На эти вопросы  и отвечает Т. Тэксэкс, выдержки из которой  и приведены на этом сайте.