Обучение связной речи слабослышащих и глухих детей

1.4 Ф. Бецольд и  его система дополнительного  обучения речи с использованием остаточного слуха. Почти одновременно с В. Урбанчичем в конце XIX века известный в Германии отоларинголог Ф. Бецольд (1842—1908) также вел исследование остаточного слуха у глухих детей. Кроме общего медицинского образования, Ф. Бецольд получил специализацию и в области отоларингологии. Свои исследования в области отоларингологии, и в частности исследования остаточного слуха глухих, он проводил в Мюнхенской университетской клинике. 

Для точного определения  объема слуха Ф. Бецольд совместно  с инженером Эдельманом создал систему камертонов, позволявшую различать звуки в диапазоне от 250 до 16 тысяч колебаний. Эта система камертонов, по мнению Ф. Бецольда, решала задачу определения слуха и указывала возможности и способы его использования в процессе обучения глухих речи. Та часть детей, у которых, по определению Ф. Бецольда, остались «островки слуха» на слова, была выделена в особую группу; с этой группой рекомендовалось вести занятия со значительным использованием остаточного слуха. С остальными же детьми, имеющими остатки слуха, Ф. Бецольд не считал нужным проводить занятия с использованием слуха. 

Результаты своего исследования Ф. Бецольд изложил  в изданной в 1896 году классической работе «Слуховые возможности у глухонемых». Не меньший интерес представлял сделанный им в 1899 году доклад под названием «Слуховая способность у глухонемых и основания вести на ней обучение разговору». (Этот доклад позднее был переведен и на русский язык.) 

Ф. Бецольд рассматривал слух глухого как нечто стабильное, не изменяющееся. Поэтому он не называл свои занятия с глухими детьми слуховыми упражнениями; им было введено новое понятие: «обучение разговору при посредстве слуха или дополнительное обучение речи». Классы дополнительного обучения были им названы «классами слышащих глухих». Хотя Ф. Бецольд активно выступал за создание таких классов, его усилия не увенчались успехом. 

Деятельность Ф. Бецольда, как и В. Урбанчича, имела для  сурдопедагогики очень большое  значение. Благодаря разработанной  им системе камертонов Ф. Бецольд создал возможность дифференцированного подхода к определению способности глухих к слуховому восприятию и использованию его в учебном процессе. 

В. Урбанчич и Ф. Бецольд  в конце XIX века создали акустическое направление в сурдопедагогике. Это было время напряженных поисков путей ускорения процесса усвоения глухими детьми словаря в период первоначального обучения устной словесной речи как средства общения и приобретения общеобразовательных знаний. 

Дальнейшее развитие отоларингологии и физиологии слуха  также служило фактором развития сурдопедагогической теории и практики использования остатков слуха в процессе обучения глухих детей. Однако это были только попытки отдельных учителей и врачей. Они делились своим опытом на конгрессах учителей глухих. Так, например, ряд докладов на тему об использовании слуха глухих был заслушан в 1925 году на Лондонском конгрессе. На этом конгрессе был заслушан доклад Гольдштейна (США), посвященный теории и практике использования остаточного слуха глухих («акустический метод»). Гольдштейн сочетал стимуляцию слуха (или, иначе, обучение слушанию) с использованием тактильно-вибрационного чувства. Он считал, что бесполезно проводить занятия с использованием слуха по его методу с теми детьми, которые оглохли после перенесенных ими инфекционных болезней. Дети же с истерической глухотой или нарушениями центральной нервной системы после проведения слуховых упражнений и соответствующей тренировки становились слышащими. 

Гольдштейн указывал также на то, что сурдопедагоги  неохотно проводят занятия с использованием слуха глухих детей. Использование акустического метода в процессе обучения требует от педагогов высокого мастерства и затраты значительного времени на каждого глухого ребенка. Однако занимающиеся по этому методу глухие дети приобщаются к слышащим и получают возможность продолжать обучение на основе использования имеющегося слуха. 

На том же конгрессе  шведский учитель Эрнст Аурел  сделал доклад «Использование акустических элементов в разговорной речи с учетом устного метода обучения глухих». В этом докладе он, в частности, указал на то, что акустические элементы, соединяясь в единое целое в связной речи, создают мелодию речи. На основании результатов своей практики Э. Аурел внес предложение пересмотреть систему «устный метод» и ввести дифференцированное обучение глухих. Он предлагал одних детей обучать на основе использования остаточного слуха, других — посредством пальцевой азбуки. 

В начале 30-х годов XX века в Венгрии возникла теория, которая связана с появлением понятия «кортикальная глухота». Определение этого вида глухоты принадлежало венгерскому ученому-дефектологу, педагогу и врачу А. Барци. При этом речь шла не столько о слухе, сколько об усвоении глухим ребенком ритма речи. Сам А. Барци говорил, что его целью является воспитание сознательного усвоения устной речи, в частности звучания слова. Однако трудно было определить, что подразумевал под этим А. Барци. Не было понятным также и обоснование цели его работы. По словам А. Барци, она заключалась не в том, чтобы учить глухих говорить, а чтобы учить их осознавать устную речь и ее звуковой состав. 

В 50-х годах советские  сурдопедагоги указали на необоснованность утверждения А. Барци о том, будто 85% детей с недостатками слуха имеют кортикальную глухоту. Исследования Р. М. Боскис, Л. В. Неймана и многих других советских ученых показали, что таких детей среди глухих может быть не более 3—4%. 

В последующие два  десятилетия (60 — 70-е годы) глубокий интерес сурдопедагогической общественности всего мира вызвал появившийся в  Югославии верботональный метод  П. Губерины. В основе этого метода лежит развитие у глухих и слабослышащих  умения слушать. Для восстановления слуха на основе применения верботонального метода используется современная звукоусиливающая многоканальная аппаратура: «Суваг-1» и «Су-ваг-2». 

Тщательное исследование слуха путем верботональной аудио-метрии позволяет сурдоаудиологам определять характер поражения слуха и вводить соответствующие фильтры для работы на аппаратах «Суваг-1» и «Суваг-2». Развитие слуха осуществляется различными приемами и на различных занятиях. Большую роль в этой системе работы играет фонетическая ритмика, совершенствующая произношение во взаимосвязи с акустической тренировкой. 

Заключая рассмотрение сурдопедагогики конца XIX — начала XX века, следует подчеркнуть, что  развитие специальных учебно-воспитательных учреждений для глухих детей, как  и всей системы народного образования в период империализма, носило ярко выраженный классовый характер. 

В этот период в ряде стран Западной Европы — Дании, Бельгии, Австрии, Англии, Франции — было декларировано всеобщее образование  глухих. Однако большинство глухих детей не могло воспользоваться этим правом из-за недостатка средств для оплаты дополнительных расходов по обучению. Богатые родители глухих детей предпочитали государственным частные школы или домашнее обучение. 

Общей чертой практики обучения и воспитания глухих в развитых капиталистических странах являлся филантропический подход. Почти во всех странах капитализма в большей или меньшей степени сохранилась зависимость обучения глухих от частной и общественной благотворительности. 

Борьба за утверждение  системы «чистый устный метод», начатая еще в период домонополистического капитализма, продолжалась и в период империализма. Она шла в плане поисков более рациональных методов обучения в первоначальный период. Вследствие этого появилось много различных методик обучения словесной речи с использованием письменной речи и остаточного слуха. 

В период империализма приобрела особую остроту проблема подготовки глухих к трудовой деятельности. 

В США в этот период под влиянием прагматической педагогики оформилась «комбинированная система», позволяющая использовать в процессе обучения глухих различные формы речи, в том числе и жестовую. [555] 
 
 

2. ОБУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ 

Формирование речи у детей дошкольного возраста и развитие ее как средства общения  не может быть ограничено обучением  детей только разговорной речи. Для  развития общения в широком смысле этого слова боль твое значение имеет  обучение детей связной речи. Работа над словом и предложением начинается с первого дня прихода детей, и уже это служит как бы .подготовкой к работе над текстом, и на втором, а особенно на треть ем году становится возможной систематическая работа над пониманием и воспроизведением связного текста. Детей учат логично мыслить и связно рассказывать. 

В раздел программы  «Обучение связной речи» включена работа с открытками, книжными текстами, работа с кино и диафильмами. Цель работы по данному раз делу: с  одной стороны — подвести детей к восприятию и воспроизведению связного текста; с другой стороны — расширить кругозор детей и накопить словарь, выходящий за рамки непосредственного опыта детей. 

Понимание текста, чтение и умение пересказать, требует более  высокого уровня развития, имеет огромное значение для общего развития вообще, для развития словесного общения в частности. 

Многие знания об окружающем слышащие дети получают на основе рассказывания. Новое слово, которое встречается в процессе рассказывания, объясняют детям при помощи других хорошо знакомых им слов. 

В обучении глухих знания, полученные таким путем, должны быть сведены к минимуму. Уровень овладения  речью детей даже старшей группы слишком невысок, чтобы на этой основе дети могли получить много знаний в дошкольном учреждении для глухих не следует раскрывать значение незнакомых слов и объяснять текст читаемого надо связывать слово с живым конкретным наблюдением, используя впечатления детей, полученные ими на основе чувственного опыта, и на нем учить детей пониманию читаемого. 

Специально проводимое исследование показывает, что, даже понимая  значение слов, включенных в обращение (например, положи палку под шкаф), дети не осознают смысл выражения  палка лежит под шкафом, и напротив, если детей учат пониманию подобного рода фразы как требования выполнить данное действие, то для детей данное выражение в изъявительном наклонении служит приказанием, а выражение положи палку под шкаф они не понимают, и оно не служит для них руководством к действию.[145] 

2.1 проблемы в освоении устной речи 

Особую роль в разработке специальных методов обучения связной  речи детей с недостатками слуха  сыграли теоретические положения  Л.С. Выготского о значении слова, о  связи обобщения с общением, о  закономерностях развития словесных  значений, речевом мышлении и смысловой стороне речи.  

Для сурдопедагогики  очень важно понимание динамических закономерностей развития речи и  мышления, чтобы теоретически обосновать сложный и своеобразный процесс  обучения речи детей.  

Особенностями развития связной речи глухих учащихся занимались ученые А.М. Гольдберг, Р.М. Боскис, С.А. Зыков, Л.М. Быкова, Ж.И. Шиф и др.  

Опираясь на умения, которыми должны овладеть школьники  в процессе обучения языку (названные  Т.А. Ладыженской), Л.М. Быкова указывает  на специфические особенности, проявляющиеся у глухих и слабослышащих учащихся в овладении связной речью. Она указывает, что обучение связной речи в школе глухих осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей вызванных этой деятельностью. При этом, в соответствии с требованиями современной коммуникационной системы обучения языку необходимо учитывать три особенности развития связной речи глухих школьников.  

 «Первая из  особенностей состоит в том,  что в основу формирования  связной речи положен принцип коммуникации. На занятиях ученики отчитываются о выполнении конкретной операции, сообщают о законченной части работы, а далее обо всей работе в целом. В результате получается связный рассказ, отчет, который имеет определенного адресата: учителя, бригадира, ведущего ученика. Для развития самостоятельности учеников и более полного использования учебного времени вводится письменная форма отчета...» [Л.М. Быкова, 1980, с.12].  

 «Вторая особенность  развития связной речи глухих  школьников состоит в необходимости актуализации ее планирующей функции...» Исследования Т.С. Зыковой показали, что обучение планированию нужно начинать с практической деятельности, сама логика которой показывает последовательность выполняемых действий. Затем уже дети переходят к планированию речевой и мыслительной деятельности. Дети составляют отчеты, краткие и полные заявки, планы, в зависимости от того, в каком классе они обучаются. Обучение глухих и слабослышащих школьников, усложняется из года в год.  

 «Третья особенность  развития связной речи школьников с нарушением слуха состоит в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности...» [Л.М. Быкова, 1980, с.13].