Обучение правильному звукопроизношению детей 6 лет

 
Таким образом, темой нашего исследования является  обучение правильному звукопроизношению детей старшего дошкольного возраста. 
 
Цель курсовой работы - выявить условия для успешного развития правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.  
 
Объект - звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста.  
 
Предмет исследования – процесс развития правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.  
 
Гипотеза - развитие правильного звукопроизношения в дошкольном возрасте идет эффективно в случае применения в работе с детьми методик, с использованием пальчиковой гимнастики, специально разработанных для нормально-развивающихся дошкольников.  
 
Для достижения цели и подтверждения гипотезы мы определили следующие задачи:  
 
1.     Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования. 
 
2.     Изучить возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста. 
 
3.     Рассмотреть деятельность педагога по обучению правильному звукопроизношению детей старшего дошкольного возраста. 
 
4.     Рассмотреть этапы обучения детей правильному звукопроизношению. 
 
5.     Провести экспериментальную работу по обучению правильному звукопроизношению детей старшего дошкольного возраста. 
 
6.     Представить результаты исследования по обучению правильному звукопроизношению детей старшего дошкольного возраста. 
 
Методы исследования: теоретические – анализ педагогической, психологической и методической литературы; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов; эмпирические – беседа, наблюдение, анализ документов, педагогический эксперимент. 
 
База проведения – исследование проводилось в МДОУ д/с № 10 г.Еманжелинска Челябинской области. В эксперименте приняли участие 11 детей в возрасте 5-7 лет, 2 педагога. 
 
 
Глава  
I 
. Рассмотрение проблемы обучения правильному звукопроизношению в старшем дошкольном возрасте 
 
1.1.          
Возрастные особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста 
 
Психическое развитие ребёнка зависит от целого ряда факторов. Прежде всего, от тех качеств, которые заложены в нём с природой. Они характеризуют строение и функции его организма. Особая роль отводится нервной системе и мозгу, благодаря которому ребёнок может освоить сложные виды психической деятельности. Даже такое близкое по строению мозга существо, как человекообразная обезьяна, не сможет стать полноценным человеком и освоить сложные виды предметной деятельности. Другими словами, именно человеческий мозг является условием того, что младенец станет человеком. 
 
Отечественные психологи считают, что полноценное развитие ребёнка возможно только благодаря умелому руководству со стороны взрослого. Однако не менее важную роль в психическом развитии играет активность самого ребёнка. Недостаточно только того, чтобы у малыша была нормальная наследственность, пластичный мозг, чтобы он воспитывался в культурней среде, необходимо, чтобы он сам совершал определённые формы активности, управление которыми осуществляет взрослый. Эти формы активности организуются в сложные системы деятельности, освоение которых является главной задачей в становлении детской психики. 
 
Действия, которые усваивает ребёнок (вытирание полотенцем, еда с помощью ложки и др.), обеспечивают не только развитие мозга, но и развитие психики. Эти действия первоначально выступают как практические, с помощью которых достигается определённый результат. Параллельно с развитием внешних действий у ребёнка начинают развиваться внутренние действия, составляющие основу психического развития. К внутренним действиям относятся действия восприятия, мышления, воображения, памяти 
 
и т.п., позволяющие ребенку ориентироваться в окружающей действительности и знакомиться с условиями ситуации, в которой он будет 
 
действовать. Характер взаимодействия педагога с ребёнком определяется выбором стратегии образовательной работы, то есть ролью взрослого в детском развитии. Особенность образовательной работы с детьми дошкольного возраста заключается в том, что, попадая в детский сад, они выходят за рамки установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребёнка эмоционально напряжённой, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать её максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребёнка. 
 
При работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ними. Важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, подчёркивали представители психоаналитической концепции. Один из разработчиков такого подхода, Э.Эриксон, подчёркивал: на различных возрастных этапах перед ребёнком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создаёт социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность дошкольника, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несёт ответственность за решение базовых жизненных задач, которые определяют судьбу ребёнка: малыш либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы. Всё многообразие форм работы с детьми осуществляется в конкретных образовательных ситуациях, которые создаёт педагог или которые возникают стихийно при взаимодействии ребёнка с окружающим миром. Поэтому перед педагогом стоит особая задача – продумать и проанализировать конкретные ситуации, в которых происходит образовательная работа с детьми. 
 
Таким образом, процесс детского развития представляет собой многоуровневое системное явление, характеризующееся наследственными факторами, социальной ситуацией развития, организуемой взрослым, и деятельностью самого ребенка, осуществляемой под руководством взрослого. Только благодаря гармоничному сочетанию этих факторов можно 
 
достичь позитивных результатов в развитии ребёнка. 
 
Старший дошкольный возраст характеризуется дальнейшим развитием игровой деятельности. В игровом взаимодействии выделяются две группы отношений – реальные и игровые. Это указывает на то, что сознание ребенка становится весьма развитым, и он способен одновременно удерживать две группы отношений – предписанных ролью и возникающих по ходу игры, соответствующих реальным взаимодействиям детей. Когда ребенок выполняет ролевое действие, меняется даже его речь. Эти изменения в поведении детей предполагают, что воспитатель должен обращать внимание на то, насколько речь ребенка соответствует принятой роли – по содержанию и интонации. 
 
Кроме того, развитие сознания приводит к тому, что дети начинают понимать социальную ценность тех или иных ролей и появляются роли менее и более предпочтительные. При их распределении очень часто могут возникать конфликты. Для того чтобы снять их, необходимо вводить соответствующие нормы игровой деятельности: правила, по которым дети по очереди исполняют наиболее привлекательные роли, или стратегию, в соответствии с которой менее привлекательная роль может стать более привлекательной благодаря введению новых игровых действий. Например, не очень привлекательная роль матроса в сравнении с ролью капитана может стать выигрышной, если матрос отправится в разведку на таинственный остров, а капитан будет ждать его на корабле. 
 
У детей этого возраста продолжает развиваться восприятие: они осваивают различные формы, цвета, у них углубляется представление о размерах объектов – высоте, длине и ширине. При этом воспитателю нужно обратить особое внимание на систематизацию представлений: дети должны знать не только основные цвета, но и промежуточные; с ними можно обсуждать устройство различных объектов с точки зрения их формы, расположения в пространстве, величины и цвета. Можно проводить занятия, на которых дошкольники располагают предметы в ряд по возрастанию того или иного признака, например, глубины цвета или размера. На таких занятиях можно выбирать предметы, различные по цвету, форме, высоте и ширине, и ставить перед детьми задачу упорядочивания объектов по одному из признаков (например, сначала по высоте, а потом по ширине).  
 
В этом возрасте происходит дальнейшее развитие образного мышления. Дети уже способны решать задачи в наглядном плане, совершать преобразования объектов, оценивать последовательность взаимодействия групп объектов, перемещающихся навстречу друг другу. Для решения подобных задач необходимо использовать адекватные мыслительские средства, которые формируются у детей с помощью взрослых. Для развития образного мышления особое значение имеют не только наглядные модели, но и представления, которые отражают разнообразные свойства объекта, а также стадии его преобразования. Развитие таких представлений возможно в процессе ознакомления с различными сторонами действительности, при этом важно прослеживать состояние одного и того же объекта в зависимости от стадии изменения. Например, надо рассказывать детям не только о том, что есть зима, весна, лето и осень, но и том, какие изменения происходят в природе в эти времена года. Не менее важно развить у них представления об изменениях конкретных объектов, например, рассказывать, как выглядит дерево зимой, весной, летом, осенью. Важно развивать и представление об объектах, обладающих комплексом разных свойств, например, об автомобиле, который сделан из металла, может быть разных форм, ездить с большой скоростью и т.д. 
 
Особое направление умственного развития связано с формированием у детей обобщений, которые выступают в роли фундамента для развития словесно-логического мышления и некоторых логических операций, таких как сложение и умножение классов. Для развития обобщений и всех видов мышления можно предлагать задания на классификацию объектов по разным признакам. Наиболее существенные результаты достигаются, если один и тот 
 
же набор предметов (до 20 объектов) классифицируется детьми по разным  
 
основаниям. В старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие воображения. Дети уже способны придумывать оригинальные и детализированные образы. Но это становится возможным только в результате работы по активизации воображения. Так, детям следует предлагать набор карточек с изображенными на них объектами и давать задание придумать по ним рассказ. Сначала карточек может быть немного, затем их количество можно увеличить, а содержание разнообразить. В дальнейшем аналогичную работу целесообразно проводить с рисунками, на которых дети изображают отдельные фрагменты своих рассказов. Похожие задания можно использовать для развития воображения и речи. Например, педагог читает рассказ или сказку и предлагает детям для каждого фрагмента нарисовать схематические изображения, затем рассказать по ним историю. Подобная работа дисциплинирует монологическую речь ребенка и делает ее более эффективной. 
 
В этом возрасте происходит дальнейшее развитие личности ребенка, обусловленное становлением структуры детского сознания. Развивается соподчинение мотивов, появляются произвольность в поведении, наблюдение, планирование собственной деятельности. Развитие личности ребенка этого возраста во многом связано с тем, насколько его инициатива признается окружающими детьми и взрослыми. Чтобы развитие творческого начала проходило успешно, нужно не только предлагать детям задания творческого характера, но и обеспечивать социальное признание результатов их деятельности. В этом смысле эффективным является метод проектов, но детям дошкольного возраста трудно реализовывать их, поэтому желательно привлекать к этому родителей. При этом важно, чтобы они не только не подавляли детскую инициативу, обеспечивая лишь техническую сторону выполнения проекта, помогая с поиском материала, но и серьезно относились к их занятиям. В качестве проектов могут выступать различные виды совместной деятельности детей, например, изготовление альбома истории семьи; создание плана города или улицы, где живет ребенок, изготовление кормушек для птиц и т.д. 
 
На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только вычленяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было ясно и понятно, что он им хочет сказать.   
 
Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет ознакомления с новыми предметами, их свойствами и качествами, новыми словами, обозначающими действия, но и за счет названий отдельных частей, деталей предметов, за счет использования новых суффиксов, приставок, которые дети начинают широко употреблять. Все чаще в речи ребенка появляются обобщающие существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000 – 1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом), хотя  практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно. 
 
К концу шестого года жизни ребенок более тонко дифференцирует обобщающие существительные, например не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк – это дикие звери, а корова, лошадь, кошка – домашние животные. Дети используют в своей речи отвлеченные существительные, прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса слов переходят в активный словарь. 
 
Не смотря на значительное расширение лексики, ребенок еще далек от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем овладения словарем является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова (антонимы) – существительные (вход-выход), прилагательные (хороший-плохой), наречия (быстро-медленно), глаголы (говорит-молчит);  подбирать наиболшее количество прилагательных к определенным существительным (Какой может быть дождь? – Холодный, сильный, грибной, мелкий, кратковременный), наречий (Как может говорить мальчик? – Быстро, хорошо, медленно, четко, тихо, громко и т.д.; подбирать близкие по смыслу слова (синонимы, например к слову ходить – идти, топать, вышагивать и т.д.). Предлагая такие задания, нетрудно убедиться, что словарь ребенка все еще недостаточно богат прилагательными, наречиями, глаголами, да и слов, близких по смыслу, дети этого возраста подбирают еще немного и не всегда удачно. 
 
На шестом году ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно. В этом возрасте предложения в структурном отношении значительно усложняются не только за счет простых распространенных предложений, но и сложных, возрастает их объем. Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе (окон, ламп, карандашей). Он легко образует новые существительные и другие части речи при помощи суффиксов (учит детей – учитель, читает книги – читатель, строит дома – строитель), образует прилагательные от существительных (ключ от железа – железный, банка из стекла – стеклянная). 
 
Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах, употребление некоторых существительных множественного числа в родительном падеже («грушев» вместо груш), изменение по падежам несклоняемых имен существительных («На «пианине» стоят часы»). 
 
У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Он способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о давно прошедших (например, зимой рассказывает о том, как он отдыхал летом на даче, как вместе с дедушкой собирал грибы, ловил рыбу, купался в пруду и пр.). В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, второстепенные, менее важные часто опускает. 
 
На шестом году жизни мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли и дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако не все шестилетние дети владеют правильным произношением звуков: у одних могут быть задержки в усвоении звуков, у других – неправильное их формирование; р – горловое, одноударное, звуки ш, ж – боковые, с, з – межзубные. Некоторые дети не всегда четко дифференцируют в словах произношение свистящих и шипящих звуков, звуков л и р. Такое смешение звуков чаще наблюдается при произнесении слов и фраз, включающих одновременно оба звука («шушка» вместо сушка), но почти не встречается ошибок при произнесении слов, в которых есть лишь один из этих звуков (собака, кошка).  
 
Пятилетний ребенок имеет достаточно развитой фонематический слух. Он не только хорошо слышит звуки, но и способен выполнять различные задания, связанные с выделением слогов или слов с заданным звуком из группы других слогов или слов, произвести подбор слов на определенные звуки, выполнить другие более сложные задания.     Однако некоторые дети не все звуки одинаково легко различают на слух, например, они не смешивают звуки к и р, ш и л, но и недостаточно четко различают звонкие и глухие согласные; например, при выделении слога или слова со звуком с из группы слогов или слов дети выделяют и такие, в которых есть звук з (или даже звук ш). Смешивают дети твердые и мягкие согласные, шипящие и свистящие: с и ш, ж и з, звуки с и ц, щ ич, ц и ч. 
 
Произношение шестилетних детей мало чем отличается от речи взрослых, затруднения отмечаются лишь в тех случаях, когда в речи встречаются трудные для произношения новые слова или слова, насыщенные сочетаниями звуков, которые произнося, они еще недостаточно четко дифференцируют, например звуки си ш («Шла Саша по шоссе», «Саша любит сушки, а Соня ватрушки»).  
 
Итак, к концу шестого года ребенок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становятся его высказывания.

1.2.          
Понятие «звукопроизношение» в психолого-педагогической литературе и основной принцип формирования правильного произношения у детей старшего дошкольного возраста

 
Звукопроизношение – процесс образования  речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции  со стороны центральной нервной  системы. 
 
В основу работы по формированию звукопроизношения должна быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Начинать следует не с наиболее часто нарушаемых у детей звуков: с, ш, р, л и др., а с простых: и, ф, т, ы и др., артикуляция которых содержит в себе элементы артикуляции сложных звуков. Последовательно отрабатывая четкое произношение всех гласных и согласных звуков, добиваются постепенного усвоения ребенком фонематической системы языка. 
 
Хотя к трем-четырем годам у ребенка, как правило, бывает сформирована артикуляционная база почти всех звуков, работа над ними продолжается в плане осознания звуковой стороны языка. Такая работа не только помогает формированию правильного звукопроизношения, но и воспитывает умение выделять звуки из слова, способствуя тем самым развитию фонематического слуха и звукового анализа слов. Все это дает ребенку возможность познавать языковую действительность. 
 
Систематические, последовательные занятия по отработке всех, звуков (проводятся начиная со второй младшей группы и кончая старшей), а также по дифференциации звуков одновременно готовят детей к обучению грамоте. В процессе этих занятий у ребенка вырабатываются и кинестетические ощущения (ощущения движения и положения органов артикуляционного аппарата), что помогает ему овладеть правильной артикуляцией звуков. 
 
Итак, в основе работы по усвоению детьми фонематической системы языка лежат отработка (в определенной последовательности) гласных и согласных звуков и развитие умения дифференцировать звуки по их основным артикуляционным и акустическим признакам. Это способствует формированию правильного звукопроизношения, т. е. является профилактическим направлением логопедической работы в детском саду.  
 
Но очень важно и второе направление — коррекция различных нарушений речи. Наиболее частыми дефектами речи, встречающимися у воспитанников дошкольных учреждений общего типа, являются нарушения звукопроизношения. Их исправление наиболее доступно для воспитателя. 
 
 
1.3. Этапы обучения детей правильному звукопроизношению 
 
Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии. 
 
I этап – подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания. 
 
Правильное произношение звуков зависит от деятельности речевого аппарата в целом и от деятельности органов артикуляции [1](языка, губ, мягкого нёба, зубов и т.д.), от их подвижности и гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности. Так, трудный для произнесения звук р требует гибкости движений языка, быстрой вибрации его кончика. Шипящие звуки требуют сильной воздушной струи, подъема языка в форме «ковшика», округления губ и вытягивания их слегка вперед и т.д. Поэтому необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного дыхания. 
 
С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные упражнения, которые проводят в основном в игровой форме, что создает условия для многократного их повторения. Развитию моторики артикуляционного аппарата служат различные игры на звукопроизношение: «Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?» и др. Используются звукоподражания шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука, цоканью копыт лошади и др. Повторение лишенных смысла слогов (ша – шо – шу, ра – ро – ру) быстро утомляет и не дает положительных результатов, в то время как ребенку не надоедает щелкать языком, «как кучер», жужжать, «как пчела», гудеть, «как паровоз». В связи с этим следует заметить, что дети усваивают речь, подражая людям, а не звукам природы, мычанию коровы и пр., т.е. подражание звукам животных осуществляется опосредованно, через речь воспитателя. 
 
Для развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: сдувание снежинок (кусочков ваты), поддувание карандашей, плавающих рыбок, лодочек. Однако дети не сразу справляются с заданием. Многие напрягаются, раздувают щеки и не могут сдуть лежащую пушинку. Этому детей надо учить. От простых игр переходят к более сложным, где требуется сильная воздушная струя воздуха, – детям предлагают подуть на плавающих в воде уток, гусей, лодочку; подуть на воду до образования брызг. 
 
В процессе дыхательных упражнений ребенок учится правильно дышать, делать короткий, быстрый вдох и длительный, сильный, плавный выдох. Не следует допускать, чтобы дети напрягались и уставали. Упражнения проводятся сидя, не более 1,5 мин (начиная с 0,5 мин). 
 
Для развития речевого слуха, слухового внимания рекомендуются игры «Угадай, кто позвал?», «Угадай, что я сказала?», «Что делает Петрушка?», «Эхо» и др. В индивидуальной работе используется артикуляционная гимнастика: облизывание языком верхней и нижней губы (слизывание меда); язык делается «жалом», «широкой лопаткой» и др. 
 
II этап – становление звуков речи, или постановка звука. Это создание новой нервной связи между звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями.         В большинстве случаев необходимо одновременно затормозить неправильную связь между представлением о звуке и его произношением [2]. 
 
Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р, л). 
 
При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Это так называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука. Обучение здесь основано на подражании детьми речи воспитателя, четкому произношению звука. Такой прием обучения возможно использовать только в легких случаях. Фиксация внимания на звуке происходит благодаря выделению звука в слове, более длительному и напряженному его произношению воспитателем и восприятию ребенком в этот момент его звучания и артикуляции. 
 
Если невозможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемые упражнением детей. Доступно для детей объясняется положение зубов, губ и языка при произношении какого-либо звука. Дается образец, он повторяется детьми индивидуально, вначале теми, кто произносит его хорошо (дополнительный образец произношения), а затем теми, у кого наблюдаются недостатки. Наконец звук повторяют все хором. 
 
В период становления звука надо быть внимательными к его появлению. Следует постоянно поддерживать новый звук, создавать необходимые условия. Воспитателю нужно прислушиваться к произношению детей. При нарушениях звука педагог напоминает существенные моменты его артикуляции, дает образец правильной речи.  
 
Для упражнений необходимо давать детям новый речевой материал, так как хорошо знакомые ребенку стихи, картинки вызовут у него старое, привычное произношение звука. 
 
III этап – закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи – речевого звука – в более сложные последовательные речевые структуры – в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно. 
 
Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых. Это трудная для нервной системы работа. Она требует большой осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются. 
 
В этот период полезно сочетание нового материала со старым. Важны контроль за детской речью и контрольные упражнения (пересказ рассказов, рассказывание по картине). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10–20 раз. Воспитатель показом артикуляции, напоминанием о своих прежних указаниях помогает ребенку овладеть речевым навыком. 
 
Вновь появившийся звук надо поддерживать всеми средствами (одобрение ребенка, поощрение и т.д.). Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового – как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани), осязательного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р). 
 
IV этап – этап дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим. 
 
Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путают их (вместо сушка – «шушка», вместо Саша – «Шаша»). Для дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия. При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом. 
 
Рекомендуется проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового материала. Так, можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т.д. В названиях предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня – слива). Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок доводят до трех- четырех (шуба – сапоги – шапка; кошка – собака – лошадь – свинья). Далее детям предлагают отдельные пары слов, которые обозначают предметы, не принадлежащие к одной группе. Фонетически эти слова различаются по одному звуку (усы – уши, мышь – мыс). Вначале в слове один из дифференцируемых звуков, затем оба звука (руль, орел, стрела, Лариса), далее – словосочетание, предложение (У Веры ручка лучше, чем у меня), потешки, пословицы, стихи («Прилетели голуби, сели возле проруби», «Зайка летом серый, зимой белый»). Можно проводить упражнения и без картинок, на одном только словарном материале (нос – нож, коза – кожа, Юра – юла, коробка – колобок). Использование этих слов возможно в игре или разговоре: 
 
¾  Как позовешь кошку? – Кис-кис! 
 
¾  Как прогонишь воробья с огорода? – Кыш-кыш! 
 
Благодаря таким упражнениям дети начинают быстрее и лучше улавливать смысловую разницу между словами. Затем переходят к заучиванию стихов, чистоговорок, содержащих те или другие звуки, нужные для дифференциации. 
 
На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учетом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука.

1.4. Дети с общим  недоразвитием речи (ОНР) 
 
         Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Речевое недоразвитие у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. 
 
         В связи с этим в современной логопедии существует условное деление речевого развития на три уровня. Разберем каждый из них. 
 
         1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» - «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко-слоговую структуру слова.  
 
         Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств – жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д.  
 
         Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и«дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. 
 
         Дети с 1-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2,5-3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи. 
 
         2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника» - «Дай желтую книгу», «Де кася ися асом» - «Дети красят листья карандашом»и т.д).  На первый взгляд подорбные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юкка» (две руки) и т.д. 
 
         По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д. 
 
         Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» - «грибы», вместо «лисий» - «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица«молочница» - «где пьют молоко») и т.д. 
 
         Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16-20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» - «велосипед», «китити» - «кирпичи»). 
 
         Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года. 
 
         3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. 
 
         Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» - «горшочный», «человек, который дома строит» - «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» - «саявал», вместо «мойщик» - «мынчик» и т.д. 
 
         Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. 
 
         Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе. 
 
         Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР 5-7 лет лежит программа, разработанная в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедре логопедии МГОПУ. Она предусматривает: 
 
ü    раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений; 
 
ü    развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития; 
 
ü    взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения; 
 
ü    дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения; 
 
ü    связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности. 
 
Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе. 
 
Основными задачами коррекционного обучения являются: 
 
ü    практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; 
 
ü    формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия); 
 
ü    подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты; 
 
ü    развитие навыков связной речи. 
 
 
 
 
Вывод по  
I 
главе 
 
Воспитание звуковой культуры - одна из важных задач развития речи в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для ее решения. Изучение различных аспектов звуковой стороны речи способствует пониманию закономерностей постепенного формирования ее у детей и облегчает руководство развитием этой стороны речи.  
 
Каждому языку свойственна та или иная система звуков, поэтому звуковая сторона каждого языка имеет свои особенности и отличительные качества. Для звуковой стороны русского языка характерны певучесть гласных звуков, мягкость в произношении многих согласных, своеобразие произношения каждого согласного звука. Эмоциональность, щедрость русского языка находят свое выражение в интонационном богатстве. 
 
Звуковая культура речи - понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность ее и четкую дикцию. Понятие звуковой культуры речи, задачи работы по ее воспитанию раскрываются О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, А.С. Фельдберг, А.И. Максаковым, М.Ф. Фомичевой и другими в учебных и методических пособиях. 
 
В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения и речевой слух. Поэтому и работа должна вестись в двух направлениях: развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного аппарата, голосового аппарата, речевого дыхания) и на этой основе формирование произношения звуков, слов, четкой артикуляции; развитие восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами которого являются фонематический, звуковысотный, ритмический слух). 
 
Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи. 
 
Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не умеют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, затрудняются в овладении навыками письма. Однако, несмотря на столь очевидное знамение этого раздела работы, детские сады не используют все возможности для того, чтобы каждый ребенок уходил в школу с чистой речью. Проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее время. 
 
 
Глава  
II 
. Изучение проблемы обучения правильному звукопроизношению у детей старшего дошкольного возраста 
 
2.1. Методики изучения правильного произношения детей старшего дошкольного возраста 
 
Нарушенное звукопроизношение является серьезной проблемой, так как влечет за собой осложнения не только устной, но и письменной речи. Даже после исправленного  звукопроизношения ошибки на письме долго остаются, так как не подавлены условно-рефлекторные связи дефектного произношения в коре головного мозга, нарушены фонематические процессы. У ребенка с дефектным произношением  зачастую  нарушено полноценное  общение со сверстниками, а это ведет к формированию комплекса неполноценности.  
 
Владение методикой постановки звуков является  одной из главных составляющих профессионализма логопеда. Этой проблемой занимались многие ученые: Т.Б. Филичева,  Г.В. Чиркина, Л.Н. Ефименкова, М.Ф. Фомичева и другие.  Много написано книг, где даны четкие рекомендации по преодолению нарушенного звукопроизношения  у детей. Определена  последовательность в работе над звуком.  
 
Богомолова А.И. рекомендует проводить постановку звука в такой последовательности: шипящие, свистящие, аффрикаты, соноры, если у ребенка нарушено несколько групп звуков. Т.Б. Филичева рекомендует исправлять недостатки звукопроизношения с учетом   появления  звуков в антогенезе: свистящие, шипящие, соноры.  Авторы не рекомендуют  брать для одновременной постановки те звуки, артикуляция которых характеризуется  прямо противоположным укладом. Также не рекомендуют  одновременно  работать над  трудными звуками «р», «ш», потому что это ведет к большой затрате энергии, к быстрому утомлению. 
 
       В учебно-методическом пособии Акименко В.М. «Исправление звукопроизношения у детей» представлены методические рекомендации, позволяющие построить точную схему коррекции нарушенного звукопроизношения с опорой на знания правильного уклада органов артикуляционного аппарата в момент произношения звука, формы нарушенного произношения, а также методов и приемов исправления. В пособии предлагаются наряду с традиционными методами, постановка звуков с применением моделей артикуляции звуков. 
 
         Пособие Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста» предназначено для оперативного массового обследования звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста с целью выявления нуждающихся в логопедической помощи. В нем представлен достаточный словесный и картинный материал для предварительного обследования и анализа: общей картины звукопроизношения, состояния фонематического слуха, готовности к звуковому анализу, уровня овладения ребенком звуко-слоговой структурой языка, степени сформированности фразовой речи. 
 
         Целью методики Фомичевой М.Ф. для выявления уровня сформированности звукопроизношения является выявление качества произношения различных звуков изолированно, в слогах, словах, фразах. Она разработала уровни сформированности звукопроизношения: I уровень (низкий) – нарушено более 4 звуков; II уровень (средний) – от 1 до 4 звуков; III уровень (высокий) – все звуки сформированы. 
 
 
 
2.2. Результаты исследования правильного произношения у детей старшего дошкольного возраста 
 
         Наша экспериментальная работа проходила на базе МДОУ детского сада комбинированного вида № 10 «Ласточка» г.Еманжелинска Челябинской области по теме: «Обучение правильному звукопроизношению детей старшего дошкольного возраста». Эксперимент проходил в естественных условиях в старшей логопедической группе. В эксперименте участвовало 11 детей. Все дети здоровы, поведение организованное. Обследование состояния звукопроизношения проводилось с каждым ребенком индивидуально. Для выявления уровня сформированности звукопроизношения мы использовали методику, предложенную М.Ф.Фомичевой. Цель данной методики – выявить качество произношения различных звуков изолированно, в слогах, словах, фразах, в речи. По результатам обследования заполнили таблицы. Результаты обследования показали, что замена шипящих на свистящие:  
 
·       ш→с (Слава З., Миша Л., Дима И., Данил К.)  
 
·       ш→с' (Женя К., Влада Г.)  
 
·       ш→т (Влад С.)  
 
·       ш→ф (Аня Ж.)  
 
·       ж→д (Влад С.)  
 
·       ж→з (Слава З., Миша Л., Дима И., Данил К.) 
 
·       ж→ш (Настя Л.) 
 
·       ж→в (Аня Ж.) 
 
·       ж→з' (Влада Г., Женя К.) 
 
·       ч→с' (Влад С.) 
 
·       ч→т (Дима И., Милена Б., Данил К.) 
 
·       щ→с' (Влад С., Милена Б.) 
 
Замена свистящих на другие согласные звуки: 
 
·       с→т (Влад С.) 
 
·       с→ш (Женя К., Милена Б., Саша С.) 
 
·       с→с' (Слава З., Влада Г.) 
 
·       с→ф (Аня Ж.) 
 
·       с'→ц (Данил К.) 
 
·       з→д (Влад С.) 
 
·       з→з' (Слава З., Влада Г.) 
 
·       з→с (Настя Л.) 
 
·       з→ж (Саша С., Милена Б., Женя К.) 
 
·       з→в (Аня Ж.) 
 
·       з'→с' (Настя Л.) 
 
Замена соноров: 
 
·       р→л (Саша С.) 
 
·       р→р' (Милена Б.) 
 
·       р→в (Настя Л.) 
 
·       р отсутствует (Слава З., Влада Г., Аня Ж., Дима И., Женя К.) 
 
·       р'→л' (Слава З., Данил К.) 
 
·       р' отсутствует (Влада Г., Настя Л., Аня Ж., Дима И., Женя К.) 
 
·       л→в (Влад С., Слава З., Влада Г., Настя Л., Аня Ж., Милена Б., Женя К) 
 
·       л→л' (Саша С., Данил К.) 
 
·       л→ы (Миша Л.) 
 
·       л'→гласные звуки е, ё, ю, я (Влада Г., Настя Л., Аня Ж.) 
 
Заднеязычные согласные звуки: 
 
·       к→т (Влад С.) 
 
·       к'→т' (Влад С.) 
Таблица 1 

 
 
Таблица 2