Методы психологии

Функция обозначения заключается  в способности давать названия предметам  и явлениям. Благодаря данной функции  мы в состоянии мыслить отвлеченно с по¬мощью абстрактных понятий, а также вести обмен информацией с другим челове¬ком. Можно предположить, что данная функция является высшей функцией речи, осуществление ее стало возможным лишь на высших ступенях речевого развития.

 

 

 

4. Структура индивидуального стиля деятельности.

Индивидуальный стиль  деятельности — это обобщенная характеристика психологических особенностей человека, которые формируются и проявляются  в ее деятельности. Понятие «индивидуальный стиль деятельности» ввел известный советский психолог Е. А. Климов.

Наиболее общепризнанными  формальными признаками индивидуального  стиля можно считать следующие:

а) устойчивая система приемов  и способов деятельности;

б) эта система обусловлена  определенными личными качествами;

в) эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям.

Согласно исследованиям  Климова можно выделить следующие  особенности структуры индивидуального  стиля деятельности. Во-первых, существуют такие особенности, которые стихийно возникают на основе имеющихся у  человека топологических свойств нервной  системы. Эти особенности принято  обозначать за ядро ИСД. Они определяют первый приспособительный эффект и  предопределяют направление дальнейшего  взаимодействия со средой.

Вторая группа является дополнением  первой группе. Данная группа особенностей вырабатывается в течение сознательных или стихийных поисков. Например, у человека возникает стремление к доведению начатой работы до ее логического завершения, а значит, такую особенность можно рассматривать  как своеобразный способ уравновешивания  со средой.

Среди особенностей структуры  ИСД можно выделить следующие:

1) особенности, составляющие ядро индивидуального стиля. Среди них так же выделяют особенности, благоприятствующие успеху, и особенности, мешающие успеху. Первые особенности принято обозначать «А», вторые - «Б».

2) в меру наличия у человека типологически обусловленных особенностей деятельности, благоприятствующих успешному ее выполнению, возникают и другие элементы пристройки к ядру стиля, а именно поиски и максимальное использование всех возможностей, которые открываются в связи с этой категорией особенностей деятельности. Следовательно, среди особенностей, являющихся дополнением к ядру индивидуального стиля, можно выделить следующие две категории: особенности, носящие компенсаторные значения («В»), и особенности, связанные с максимальным использованием приспособительных возможностей («Г»).

Уровни индивидуального  стиля деятельности

В советской психологии принято  выделять несколько уровней индивидуального  стиля деятельности.

Более низкий уровень принято  обозначать за индивидуальный стиль  жизнедеятельности. К этому уровню можно отнести режим питания  и стиль моторной активности. Разнообразие движений для достижения одной и  той же цели характеризуют зону неопределенности моторной активности. Наиболее полно  эту зону исследовал Климов.

Более высокий уровень  индивидуального стиля характеризуется  индивидуальной системой операция. Наиболее общий и основной признак заключается  в соотношении ориентировочных, исполнительных и контрольных операций. Данный уровень разбивается на два  типа:

1) ориентировочные операции предшествуют исполнительным; предварительная ориентировка кратковременна, а мысленный план имеет схематический характер. В процессе выполнения он значительно расширяется и видоизменяется благодаря частным ориентировочным операциям [2].

Например, исследования показали, что первый тип индивидуального  стиля проявляется у старшеклассников во время составления подробного плана для написания сочинения. Второй типа индивидуального стиля  проявляется в том, что учеником составляется весьма краткий план, в при написания сочинения он детализируется.

Значимый признак индивидуального  стиля деятельности заключается  в том, что различные ориентировочные, исполнительные и контрольные операции в нем взаимно связаны и взаимно обусловлены.

\

 

5. Понятие о малой группе, ее функции. Характеристика коллектива.

Малые группы — это достаточно устойчивые немногочисленные (от 3 до 15-20 человек) объединения людей, связанных взаимными контактами, общей социальной деятельностью, которая характеризуется возникновением эмоциональных отношений, выработкой групповых норм и развитием групповых процессов.

Отличительные признаки малой  группы:

• пространственное и временное  соприсутствие людей;

• наличие постоянной цели совместной деятельности;

• наличие в группе организующего  начала; .

• разделение и дифференциация персональных ролей;

• наличие эмоциональных  отношений между членами;

• выработка специфической  групповой культуры, включающей нормы, правила, стандарты жизни, поведения, определяющие ожидания членов группы по отношению друг к другу и обусловливающие групповую динамику.

Малая группа имеет следующие  психологические характеристики:

• групповые интересы;

• групповые ценности;

• групповые потребности;

• групповые нормы;

• групповые мнения;

'• групповые цели.

По психологическим характеристикам  различают группы членства и референтные (эталонные) группы, нормы и правила которых служат для личности образцом.

Референтная группа может быть реальной или воображаемой, позитивной или негативной. Она выполняет функцию социального сравнения, поскольку является источником положительных

и негативных образцов, а  также нормативную функцию, будучи носителем норм, правил, к которым человек стремится приобщиться.

Коллектив — устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной общественно полезной деятельности и сложной динамикой формальных (деловых) и неформальных взаимоотношений.

Настоящий сплоченный коллектив, например учебный, возникает не сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.

На первом, организационном  этапе группа учащихся не представляет собой коллектива. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог. Он внимательно изучает каждого члена группы, его характер, особенности личности. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т.е. активным приспособлением к учебному процессу и усвоением требований, норм, традиций учебного заведения.

Второй этап развития коллектива наступает, когда выявляется неформальный актив, т.е. члены группы, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Этот этап характеризуется созданием системы межличностных и деловых отношений между членами коллектива. Педагогу для организации соответствующей коррекционной работы чрезвычайно важно знать, какова структура межличностных отношений в коллективе, а также на чем они основаны. В этой связи большое значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявить скрытую от непосредственного наблюдения структуру межличностных

взаимоотношений в группе, выявить лидеров и статусное положение всех остальных членов группы.

Третий этап развития коллектива характеризуется наличием высокого уровня сплоченности — ценностно-ориентированного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов группы по отношению к объектам (лицам, событиям, задачам, идеям), наиболее значимым для группы в целом.

Комплексным показателем  взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический климат — совокупность отношений членов коллектива к условиям и характеру совместной деятельности; к коллегам, членам коллектива; к руководителю.

 

 

 

 

6.Психологические  особенности детей дошкольного  возраста (от 3лет до 6-7 лет).

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тенденция естественна и постоянна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь — жизнь ребенка в жизни взрослых. Такой формой идеальной совместной жизни со взрослыми становится для ребенка игра.

Единица игры включает следующие  компоненты:

1)  роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;

2)   мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком  своей роли в жизнь; содержание  этой ситуации составляет замещение  предметов (игрушки);

3)  игровые действия; так  как ребенок имеет дело не  с теми предметами, которые использует  взрослый, то с ними нельзя  работать так, как работает  взрослый.

В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения  людей. Развитие игры на протяжении дошкольного возраста идет по нескольким линиям.

1. Сюжеты игр бесконечно многообразны, и у разных народов преимущество отдается своим сюжетам. Однако можно выявить общую линию из развития: от игр с бытовыми сюжетами к играм с «производственными» сюжетами (труд, обслуживание), а далее — с общественно-политическими сюжетами. Это дает детям возможность воспроизводить самые различные свойства человеческой деятельности и, кроме того, позволяет вовлекать в игру любое количество детей, т. е. воспроизводить более широкую систему отношений. Через игру ребенок может, однако, воспринять любую мораль — и хорошую, и плохую, ибо он играет в реальную жизнь.

2.  Отношение между воображаемой ситуацией и правилом. Вначале правило игры скрыто за ролью.

3.  Изменяется характер переноса значений с одного предмета на другой. Сначала требуется какое-то внешнее сходство игрушки с реальным предметом. Позднее сходство постепенно теряет свою важность.

4.  Сами действия ребенка  становятся все более и более сокращенными, превращаясь в символические.

К. Оталора выявила наболее характерные виды игр:

•  игра-развлечение —  ее цель развеселить участников (например догнать друг друга и пощекотать);

•  игра-упражнение —  отсутствует сюжет, преобладают  физические действия, которые несколько  раз повторяются (ползать по бревну, бороться друг с другом и т. п.)

•   сюжетная игра есть воображаемая ситуация и игровые  действия;

•  процессуально-подражательная игра — воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в реальной жизни;

•  традиционная игра —  та, которая передается из поколения  в поколение, имеет правила.

В игре существуют два плана  отношений детей: 1) игровые (отношения  детей друг к другу как к  ролям); 2) реальные (отношения детей  между собой). На первых этапах ведущими выступают реальные отношения —  они сохраняются и в распределении  ролей в игре. По мере развития игр  реальные отношения начинают подчиняться  игровым.

Кроме игры в дошкольном возрасте есть, конечно, и другие виды деятельности, например, ее продуктивные виды (рисование, лепка и т. д.).

В дошкольном возрасте, как  известно, есть еще и учение. При этом очень важно следующее: чтобы ребенок учился по программе, составленной взрослым, необходимо, чтобы он ее принял. Нужно не только уметь учиться по определенной программе, но и быть к этому личностно подготовленными. Этой подготовленности у дошкольников нет, она начинает у них возникать лишь в самом конце этого возраста.

По Пиаже, мышление в этот период находится на уровне конкретных операций, т. е. оно — наглядно-образное.

Дошкольный возраст —  время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Ориентация и пробы превращаются в развернутую поисковую деятельность, которая является одним из оснований мышления дошкольников.

Вместе с тем дошкольный период — один из периодов становления  личности, которая включает в себя систему мотивов (их соподчинение) и  первичные этические нормы. Личность — это такой субъект, деятельность которого ре гулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами и правилами. Хорошо известно, что именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное поведение. Произвольность — наличие не столько цели, сколько средств и способов осуществления этой цели, что выступает как важное психологическое обеспечение личности ребенка.

В дошкольном возрасте возникают также элементы самосознания, первые элементы самооценки и оценки, которыми характеризуется его конец. У ребенка уже наблюдается тенденция к осуществлению реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании ребенка быть школьником.

С концом дошкольного детства  связан кризис 7 лет, один из основных симптомов которого — потеря ребенком непосредственности. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать. Примером этого кризиса может быть симптом «горькой конфеты», когда ребенку плохо, но он старается этого не показать, и если за плохую работу ребенок оценивается хорошо, то это его огорчает. Возникают трудности воспитания, ребенок замыкается в себе и становится неуправляемым.