Изучение психической готовности ребёнка к школе

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

РИПОДО

Специальность «Педагогика и методика дошкольного образования»

Выпускная квалификационная работа

Студент Арсланбаева Р.М.

На тему  Изучение психической готовности ребёнка к школе.

«Допустить к защите»

Директор РИПОДО                                                     /В.Н.Худяков/

Руководитель

Белорецк 2004г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава I. Понятие и состав психологической готовности к обучению

в школе……………………………………………………………………………7

1.1             Анализ различных подходов к психологической готовности ребёнка к школе………………………………………………………………………………7

1.2             Характеристика интеллектуальной готовности ребёнка к школе……...13

1.3             Особенности личностной готовности ребёнка к школе………………...20.

1.4             Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению и её значение в учебной деятельности……………………………………………………………25

Глава II. Практическое исследование психологической готовности ребёнка к школе………………………………………………………………………………29

2.1.           Методы и организация исследования……………………………………..29

2.2.           Результаты экспериментального исследования и их анализ…………….45

2.3.           Рекомендации родителям и педагогам для психологической

адаптации детей в условиях школьного обучения……………………………...48

Заключение…………………………………………………………………………51

Литература………………………………………………………………………….53

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы: готовность ребёнка к обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе.

              Тема готовности ребёнка к школе в отечественной психологии опирается на труды основоположников отечественной психологии Л.С.Выготского, Л.И.Божович, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.

              Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (ранее обучение начиналось с 8 лет). Именно с той  поры не затухает интерес к определению готовности ребёнка к регулярному обучению.

              Второй всплеск интереса возник в 1983 году – после знаменитого решения об обучении с шести лет. И снова перед обществом встал вопрос о зрелости ребёнка, сформированности предпосылок учебной деятельности.

              Сегодня обучение проникает уже в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только устного) счёта. Педагогическая наука решает не менее важный, тесно связанный с «готовностью», вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного  образования. От того, как ребёнок подготовлен к школе всем предшествующим дошкольным периодом развития, будет зависеть успешность его адаптации, вхождение в режим школьной жизни, его учебные успехи, его психологическое самочувствие.

Родители, безусловно, заинтересованы в школьных успехах своего ребёнка. Эти успехи во многом зависят от готовности организма к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности.

Основной причиной неуспеваемости большинства учащихся является своего рода их "незрелость", недостаточная готовность к сложному процессу обучения. Чрезвычайно важно своевременное выявление такого рода незрелости детей, так как возможно более полное ее преодоление еще в дошкольном возрасте, что позволит предупредить возникновение многих проблем.

Часто считается, что по достижении 7-летнего (а теперь даже 6-летнего) возраста вопрос готовности ребенка к школе решится сам собой, и родители бывают очень разочарованы, когда на предварительном собеседовании слышат, что их ребенок не подготовлен к школе.

Так как путь развития каждого ребенка очень индивидуален, то к школьному возрасту, дети приходят с совершенно разным багажом опыта - знаниями, умениями, навыками, привычками. Чтобы понять какова должна быть психологическая готовность ребенка к школе, необходимо знать – что из себя представляет современная школа.

Современная школа - продукт длительного исторического развития, в результате которого закрепились следующие характеристики.

1. Общедоступность. В России все дети имеют отраженное в законе право на образование, которое не является привилегией отдельных слоев населения.  Поэтому, обучение в основном ориентировано на «среднего» ученика  ни быстрого, ни медленного, ни отличника, ни двоечника. Все перечисленные группы школьников, как правило, в массовой школе переживают некоторые неудобства.

2. Коллективность обучения. С 18 века знаменитый педагог Ян Амос Коменский разработал классно-урочную систему обучения, и оно утратило индивидуальный характер. Следовательно, большое значение имеет обще эмоциональный климат в коллективе, дружеские связи и соперничество между детьми.

3. Объективность оценивания. Отношения школьников и преподавателей строятся на системе оценок. Нередко ребенок смешивает отношение к нему со стороны учителя и оценку, оценку и реальные успехи.

4. Вербальное обучение. Преподавание опосредовано словом, как подача материала, так и проверка знаний осуществляется в языковой форме. Это означает, что необходимой предпосылкой успешного обучения является богатый словарный запас, умение свободно пересказывать и выражать свои мысли.

Несмотря на значительные недостатки, современное начальное образование в России, по мнению многих специалистов, является более эффективным, чем получившие распространение на Западе игровые методы обучения. Для родителей достаточно лишь быть готовым и к новым требованиям и к тому, что в некоторый момент времени ребенок встречается с внешней оценкой в образе начальной школы, которая рассматривает все его жизненные достижения очень узко и строго, а именно: может ли он учиться в тех условиях, которые приняты сегодняшней системой образования, или нет. Многое могут сделать  для ребенка в этом отношении родители - первые и самые важные его воспитатели.
Следовательно, психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование.

Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е. мотивация к обучению.

Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Основным новообразованием дошкольного детства считается умение играть в ролевые, сюжетные и что самое важное для школы - в игры с правилами.

Он моделирует в игре свои отношения с окружающим миром, проигрывает различные ситуации - в одних  лидирует, в других подчиняется, в - третьих осуществляет совместную кооперативную деятельность с другими детьми и взрослыми. В сензитивные периоды развития дошкольник постигает разнообразие социальных связей. Поэтому важнейшей предпосылкой готовности к школе является исчерпанность предыдущего периода развития: ребенок должен уметь играть. В противном случае нагрузка начальной школы может оказаться непомерной и привести к появлению невротических симптомов у ребенка (капризности, плаксивости, страха перед учениками и учительницей и даже отказ ходить в школу). Важно, чтобы ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня.

И самое главное - у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, что бы ребенок успевал работать вместе с классом.

Итак, составными компонентами психологической готовности являются  интеллектуальная, личностная и эмоционально-волевая готовность.

Цель исследования: Изучение особенностей психической готовности ребёнка к школе.

Объект исследования: психологическая готовность ребёнка к школе.

Предмет исследования: составные компоненты психологической готовности ребёнка к школе.

Гипотеза исследования: своевременная диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе позволяет создать условия, благодаря которым успешно развиваются  те показатели психологической готовности, которые оказались недостаточно развитыми.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в городе Белорецке, в малокомплектном детском саду № 4. В исследовании принимало участие десять детей, посещающих подготовительную группу.

Задачи исследования:

а) Подобрать методики для изучения особенностей психологической    готовности к школе детей 6-7 летнего возраста.

б) Изучить особенности психологической готовности ребенка к школе

в) Выявить условия формирования психологической готовности ребенка к школе.

С помощью методов исследования, таких как эксперимент и тестирование докажем что своевременная диагностика в 6-7 летнем возрасте позволяет выявить те показатели психологической готовности которые необходимо развивать, создавая для этого необходимые условия.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ И СОСТАВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1. Анализ различных подходов к психологической готовности ребёнка к школе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников уровень психического развития ребенка. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется результатом, которого ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи [Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. М., 1982]. Л.С.Выготский подчеркивал, что обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл лишь в условиях массового обучения в школе, когда учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и некую среднюю «зону ближайшего развития». При индивидуальном обучении ребенка нет смысла говорить о «психологической готовности к обучению», поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

              Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоционально-волевой и личностный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

              Эмоционально-волевая зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

              К личностной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей   [Г.Гетпер, 1936; А.Керн,1954; С.Штребел, 1957; Я.Йирасек, 1970, и др].

Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребёнка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций    [Дубровина И.В. Готовность к школе.- М.:Академический проект,2001].

              Если зарубежные исследователи школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С.Выготского.

Так, Л.И. Божович [Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.] выделила несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план.

Были названы две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с «учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что он имеет желание занять определенную позицию в обществе людей, а именно ту, которая открывает ему доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Соединение этих двух потребностей способствует возникновению особого отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [ Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968]. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может быть критерием готовности к школьному обучению. Следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад – дошкольное детство, 2) школа – с поступления ребенка в школу начинается его взросление, подготовка к самостоятельной взрослой жизни (именно такое значение придается школе в нашем обществе); 3) высшая школа или работа – взрослость. Таким образом, школа – связующее звено между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то обучение в школе до сих пор было строго обязательным.

Дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. У них появляется желание пойти в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети хотят учиться в школе, а не дома: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им хочется получить новый социальный статус, который они приобретают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне, – позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении целей и намерений, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют особое место в изучаемой проблеме произвольности.

Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе, но вопрос о том, в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе, весьма слабо проработан в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, возникающим внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, известно, что слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б.Эльконин  [Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.,1978] считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребёнку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно  осуществить такой контроль ребёнку бывает ещё очень трудно. «Функция контроля ещё очень слаба, - пишет Д.Б.Эльконин, - и часто ещё требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значении игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.,1978]. Из этой идеи  о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. к моменту поступления ребёнка в школу. А ведь несомненно, что процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на некий уровень развития произвольного поведения.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

      умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

      умение ориентироваться на заданную систему требований;

      умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

      умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста.-М., 1988].

Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.

              В работах Е.Е.Кравцовой [КравцовГ.Г.,Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок. Психологическая готовность к школе. – М.,1987] при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определённым образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

              Н.Г. Салмина [Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – МГУ,1988] в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет также произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач, развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причём степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребёнка.

При анализе интеллектуального компонента психологической готовности к школе в отечественной психологии акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Так, Л.И.Божович писала: «...усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного Уровня обобщения» [Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968].

              Подводя  итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: интеллектуальная, эмоционально-волевая и личностная. Применяемые методы диагностики психологической готовности к школе должны показать развитие ребёнка во всех перечисленных выше сферах. При этом следует помнить указание Д.Б. Эльконина о том, что при изучении детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.  – М.,1981]

1.2. Характеристика интеллектуальной готовности ребёнка к школе.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Интеллектуальная готовность ребёнка к школе заключается в приобретении определённого кругозора, запасе конкретных знаний; в понимании общих закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество – степень правильности, четкости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

              Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки – это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

              Хотя и доступны детям 6-ти летнего возраста логические формы мышления, но они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающиеся на реальные действия с предметами и замещающими их схемами, чертежами, моделями. Шестилетний ребенок может многое. Но не следует  переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

Образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления – наиболее важное приобретение, которое поможет ребенку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий – дело будущего.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребёнка определённых умений. В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений.

              Владение этими умениями обеспечивает ребенку «высокий уровень обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины, замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

              Однако в каждом классе, наверное, есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге к числу отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.

              Такие дети требуют особого внимания к ним: развитие любознательности, кругозора. Но внимания требуют и дети, чья познавательная активность имеет «теоретическую» направленность.

              Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаружить все более новые и новые свойства предметов, замечать их сходства и различия. При этом нельзя отмахиваться от детских вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. Надо дать возможность приобрести их самостоятельно. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал С.Я. Маршак:

«Он взрослых изводил вопросом «почему?».

                                  Его прозвали «маленький философ»

                                  Но только он подрос, как начали ему

                                  Преподносить ответы без вопросов.

                                  И с этих пор он больше никому

                                  Не досаждал вопросом «почему?».

В целях интеллектуальной подготовки ребёнка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи и дать необходимую систему знаний об окружающем.

              Родители часто много рассказывают об устройстве луноходов и прочих вещах, часто недоступных для понимания детьми. И в результате детям кажется, что они всё знают. Фактически же не за одним из этих трудных слов у детей нет представлений о тех вещах, о которых они говорят. Дети должны не только знать, но и уметь применять эти знания, устанавливать зависимость между причиной и следствием явления.

              В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами  и способами обследования предметов. Иначе, отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, не ориентируются в тетради. Ошибки при написании букв Р, Я, Ь. Не различают геометрическую форму, если она в другом положении. Отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо. Читают справа налево.

              В дошкольный период у ребёнка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. Должен быть развит фонематический слух. Иначе, ребёнок произносит вместо слова РЫБА – ЛЫБА. Будут возникать ошибки в грамотности. Ребёнок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведёт к плохому усвоению знаков препинания. Плохо будет читать стих.

              У ребёнка должна быть развита и разговорная речь. Он должен выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что встретилось на прогулке, на празднике. Ребёнок должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определённому плану. Важно, чтобы ребёнок желал узнавать новое. Должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни.

              Все психические процессы (внимание, память, мышление, воображение) должны быть достаточны развиты. Ребёнок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе, например, написании элементов буквы. Развитие восприятия, мышления позволяет ребёнку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления. Позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности. Позволяет ребёнку рассуждать и делать выводы.

              Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, то есть достаточно развитых познавательных процессов.

В исследованиях обнаружено, например, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы. Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания. Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направлений пространства. Так, например, учитель может предложить провести линию «наискось от левого верхнего к правому нижнему углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т. п. Представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько его прошло, – важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения заданий в указанный срок.

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний, к мышлению ребенка. Ребенок  должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, – грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем, значительная часть детей, поступающих в 1 класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков чтения, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само чтение является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителя, так как ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом – опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

Итак, подводя итог выше сказанному нужно отметить, что важным аспектом интеллектуальной готовности к школе являются умственная активность и познавательные интересы ребёнка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и  учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребёнком, а стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя).

1.3. Особенности личностной готовности ребёнка к школе.

Личностная готовность к школе включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе

              Интеллектуальная готовность важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» (Л.И. Божович) – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Многочисленные опросы старших дошкольников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей к школе. Что же привлекает детей в школе? Может быть внешняя сторона школьной жизни?

«Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе Боря учиться, он мой друг…». Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику. Но это не самые главные мотивы.

              Школа привлекает детей главным образом своей основной деятельностью – учением.  «Хочу учиться, чтобы как папа», «Люблю писать», «Научусь читать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать». И это стремление естественно, связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником – совсем другое. Это уже осознаваемая ступенька вверх, к взрослости. Не проходит мимо внимания шестилетнего ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.

              Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему трудно будет в школе.

         Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей не велико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут», «Хочу, но боюсь», «Не хочу в школу, там программа трудная и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, - ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким не уверенным в себе детям. «Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Снова ты не чего не знаешь. Как же ты в школе учиться будешь?», « Одни двойки получать будешь», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут». Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. И сколько же внимания, терпения, теплоты, времени придется уделить потом этим детям учителю, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, то есть стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.

              Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены ее делают ребенка настоящим школьником. Он им еще только станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и др.

              Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих учителях, общение с учащимися, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения и др. Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

              Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем.

              Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

              Значительная часть трудностей в обучении шестилеток связана с тем, что долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, сосредоточиться на учебном действии. Как правило, учителя связывают эти особенности поведения с неразвитостью произвольности внимания, поведения и познавательных процессов. Но только ли в этом дело?

              Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать и в сфере общения взрослого с ребенком, сложившегося к началу поступления в школу. Е.О. Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка личностных форм общения с взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций. Такое общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание к взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, в своем доме, в чужом доме, в учреждении и т.п.). В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и к взрослому, учителю. Если же у ребенка потребность в подобном общении еще не сформировалась, то и такое отношение к взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обучения. В целом, можно сказать, что если наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми. Знание выявленных закономерностей требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но личностное общение. Проявить интерес к личности ребенка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений…

К концу дошкольного детства стремле­ние ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому — к учителю.

Фигура учителя для 6—7-летнего ребенка исключитель­но важна. Это первый взрослый, с которым ребенок всту­пает в общественные отношения, не сводимые к непосред­ственно-личным связям, а опосредствованные ролевыми по­зициями (учитель — ученик). Наблюдения и исследования показывают, что любое требование учителя шестилетки вы­полняют с готовностью и охотно. Симптомы трудновоспитуемости возникают только в привычной обстановке, в от­ношениях ребенка с близкими взрослыми. Родители не яв­ляются для ребенка носителями нового образа жизни и но­вой социальной роли. Только в школе, только вслед за учи­телем ребенок готов исполнить все, что требуется, без воз­ражений и обсуждений.

В исследовании Т.А.Нежновой изучалось формирова­ние внутренней позиции школьника. Эта позиция, соглас­но Л.И.Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребно­стей, связанных с новой общественно значимой деятельно­стью — учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стрем­ление ребенка занять новую социальную позицию школь­ника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.

Школа привлекает многих детей, прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы на внешние атрибуты школьной жизни — портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в шко­ле. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них — это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности.

Интересный подход к пониманию готовности к шко­ле осуществлен в работе А.Л.Венгера и К.Н.Поливановой. В качестве главного условия школьной готов­ности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрос­лого. Авторы показывают, что в 6—7 лет ребенку открыва­ется лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школь­ник», т.е. сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и т.д. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему  —   не так уж важно. Для ребенка седьмого го­да жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное зве­но — содержание обучения — при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребенку учебный предмет, приобщить его к новому содер­жанию, открыть его (а не закрывать своей фигурой). Ре­бенок должен увидеть в учителе не просто официального взрослого, а носителя общественно-выработанных норм и  способов действия. Учебное содержание и его носитель – учитель – должны быть разделены в сознании ребёнка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребёнка остаются отношения с учителем, его цель – не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, и угодить ему. Но поведение ребёнка в школе должно определяться в первую очередь логикой учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого являются центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.

              Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы – «быть школьником», «занять своё место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у 6-7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребёнка с взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остаётся ключевой.

1.4. Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению и её значение в учебной деятельности

Эмоциональная готовность ребёнка к школе предполагает:

а) радостное  ожидание начала обучения в школе;

б) сформированные эмоциональные свойства личности (умение сочувствовать, сопереживать и др.)

Волевая готовность заключается в способности ребёнка напряжённо трудиться, делая то, что от него требует учёба, режим школьной жизни. Ребёнок должен уметь управлять своим поведением, умственной деятельностью.

Серьезного внимания требует формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.

              К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так выделяемые цели не всегда достаточно осознаны и устойчивы; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

              К шести годам ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через это определенный смысл и становится поступком».

              Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры).

              Значительно изменяется к 6 годам степень произвольности движений ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с предметом, но не способен еще осознать отдельные операции и движения, то в 6-7 лет  сами движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Как отмечала Я.З. Неверович, «возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа письма, рисования, игры на инструментах, танца и т.п.».

              Произвольность поведения шестилетнего ребенка проявляется не только в этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения (дежурство по столовой и т.п.), оказания помощи маме, она и в умении побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

              Одна мама рассказывала о своем сыне: «Трудились мы с Колей вместе, он посуду мне мыть помогал. Пришел соседский мальчик и стал звать Колю на улицу. Соблазн был очень велик. Коле очень хотелось пойти погулять. Он уже хотел положить полотенце, но вдруг остановился, посмотрел на меня и сказал другу: «Вот кончу помогать маме и тогда обязательно приду». Довольна я была таким поведением сына, ведь раньше он так не поступал».

              Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываться оттого, что непосредственно привлекает.

                            Следует иметь в виду тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является  характерное отношение ребенка к трудностям и типичные для него способы их преодоления.

              Поэтому, как показывают специальные исследования, первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей не боязни трудностей (принятие их), стремление не «пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.

              Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением,  в большей степени зависит от его восприимчивости к требованиям взрослого как носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослых, посредством  «словесных инструкций, знаковых средств».

Исходя из этого, взрослый должен:

а) Ставить перед ребёнком такую цель, которую он не только понял, но и принял её, сделав своей. Тогда у ребёнка появится желание в её достижении.

б) Направлять, помогая в достижении цели.

в) Приучать ребёнка не пасовать перед трудностями, а преодолевать их.

г) Воспитывать стремление к достижению результата своей деятельности в рисовании, играх-головоломках и т.п.

У ребёнка должна быть сформирована организованность. Уметь организовать рабочее место. Уметь своевременно начинать работу. Уметь поддерживать порядок на рабочем месте в ходе учебной работы.

Итак, что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и тому подобное.  Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастают постепенно, по мере того как в самом процессе учения происходит ее совершенствование.

Таким образом, психологическая готовность к школе включает личностную, эмоционально-волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность помимо социальной позиции школьника предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребёнка.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

2.1. Методы и организация исследования.

Исследование проводилось в г. Белорецке, в малокомплектном  д/с № 4. В исследовании принимало участие 10 детей, посещающих подготовительную группу.

Цель исследования: Изучение особенностей психической готовности ребёнка к школе.

Задачи исследования:

а) Подобрать методики для изучения особенностей психологической    готовности к школе детей 6-7 летнего возраста.

б) Изучить особенности психологической готовности ребенка к школе

в) Выявить условия формирования психологической готовности ребенка к школе.

В ходе констатирующего эксперимента использовалась «Методика раннего прогнозирования школьных трудностей у детей 6-7 лет» М.М.Безруких, Т.А.Филипова  [Безруких М.М. Ступеньки к школе. - М. «Дрофа»,2001г.,стр.49 ]

Многолетнее изучение таких показателей, как  готовность к школе, успешность адаптации, трудности в обучении, состояние здоровья (проведённое сотрудниками Института возрастной физиологии РАО), показало, что готовность к школе определяется комплексом факторов. Поэтому принято считать, что готовность к школе – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребёнка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными, не приведут к нарушению здоровья ребёнка и социально-психологической адаптации, к снижению эффективности обучения.

Очень важно определять готовность к школе, так как в процессе предварительного обследования ребёнка до школы фактически даётся прогноз вероятных трудностей в обучении, определяется:

- есть ли факторы риска в истории раннего развития ребёнка;

- какую помощь могут оказать педагоги и родители за полгода - год до школы;

- какой вариант индивидуальной работы с ребёнком будет наиболее эффективным.

ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ОБСЛЕДОВАНИЯ

•     Обследование должно проводиться в спокойной, благожелательной обстановке.

•    При необходимости более глубокого обследова­ния специалистами (логопедом, психологом) это целесообразнее сделать в другое время.

•    Все   необходимые   принадлежности,   пособия, игры не должны лежать на столе, за кото­рым будет работать ребенок; лучше в определен­ном порядке разложить их на отдельном столе.

•     Исследователь должен сначала познакомиться с ребенком и представиться ему, установить кон­такт и выбрать тот вариант первого задания, ко­торый будет интересен и доступен ребенку (бесе­да, рисование, игра и т. п.).

•     Родители могут присутствовать при обследовании, если ребёнок боится остаться один; желательно. Чтобы они сидели спиной к ребёнку. (Это время можно использовать для ответа родителей на вопросы анкеты)

Не следует:

•   торопить ребенка, спешить с подсказкой;

•  показывать свое неудовольствие, неудовлетво­рение;

•  подчеркивать отрицательные результаты и ана­лизировать результаты вместе с родителями в присутствии ребенка.

Результаты   обследования   могут   осложняться из-за следующих факторов:

•   трудностей контактов с незнакомыми взрослыми (порой это зависит не от ребенка, а от его собесед­ников);

•   боязни плохих результатов (родители часто очень волнуются сами и пугают детей «экзаменом»);

•   неспособности обследуемого (по разным причи­нам) сосредоточиться,  сконцентрировать вни­мание;

•   индивидуальных    особенностей    деятельности (в частности, медленного темпа).

ТЕХНИКА ПРОВЕДЕНИЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Специалист, проводящий обследование, должен знать, что родители обычно не склонны по разным причинам отвечать правдиво на вопросы о развитии ребенка, поэтому нет смысла давать им анкеты без предварительной беседы. Необходимо объяснить не только цель анкетирования (определить проблемы ре­бенка, разработать индивидуальную программу под­готовки к школе, учесть его особенности и т. п.), но и правила ответов на вопросы (знак « + » ставить в том случае, если ребенку всегда свойственно то или иное поведение, например, «нарушение сна». Понятно, что любой ребенок когда-то может быть крикливым, ког­да-то может плохо есть и т. п., но положительный от­вет « + » дается тогда, когда указанное качество или поведение проявляется часто или всегда).

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ № 1

Развитие ребенка до школы

Внимательно прочтите вопросы и отметьте то, что было характерно или характерно сейчас для вашего ребенка (если это проявляется часто или всегда, по­ставьте « + »).

В возрасте до года:

• выраженное беспокойство, крикливость;

• нарушение сна;

• плохой аппетит, частые срыгивания;

• плохая прибавка в весе;

• плохая реакция на звук, свет;

• очень сильная (чрезмерная) реакция на звук, свет;

• нарушение тонуса мышц, судороги;

• повышение внутричерепного давления;

• частые простудные заболевания;

• тяжелые заболевания (с применением больших доз антибиотиков и других препаратов), опе­рации.

В возрасте от 3 до 5 лет:

• чрезмерно  беспокойное  поведение,   неусидчи­вость, импульсивность;

• раздражительность, плаксивость, резкая смена настроения;

• чрезмерная медлительность,  вялость,  апатич­ность;

• плохой сон (медленно засыпает, вскрикивает во сне, часто просыпается и т. п.);

• страхи (темноты, одиночества, ночные страхи);

• тики (непроизвольное подергивание век, мышц лица, шеи, навязчивые движения, обкусывание ногтей);

• частые простудные заболевания;

• хронические заболевания;

• трудности контактов со сверстниками и взрос­лыми;

• сниженная острота зрения (близорукость, даль­нозоркость),  косоглазие и другие нарушения зрения;

• задержка в речевом развитии (появление связной речи к 3 годам и позже), дефекты звукопроизношения;

• заикание.

В возрасте 5—6 лет:

• частые   хронические   заболевания,   операции, травмы;

• импульсивность,   бесконтрольность   поведения (преобладание «хочу» над «можно»);

• чрезмерная (бесцельная) двигательная  актив­ность, непоседливость, крикливость, раздражи­тельность, настойчивая болтовня;

• нарушения сна;

• страхи;

• «навязчивые» движения, «кривляние»;

• боязнь новых вещей, людей, новых ситуаций;

• трудность общения с незнакомыми сверстниками и взрослыми (упорное нежелание вступать в кон­такт или, наоборот, непонимание своего статуса и принятых правил поведения, общения);

• трудность манипулирования мелкими предмета­ми (нежелание рисовать, лепить, шнуровать бо­тинки, застегивать пуговицы и т. п.);

• трудность концентрации внимания на определен­ном задании, неумение работать сосредоточенно, без отвлечений;

• нежелание учить стихотворения, трудность запо­минания;

нарушения звукопроизношения.

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ № 2

Расскажите о своем ребенке

(Ответ нужно дать на каждый вопрос)

1. Что больше всего любит делать ваш ребенок?

2. В какие игры и с кем он больше всего любит играть?

3. Что может вызвать у него наибольшую радость?

4. Что ему активно не нравится?

5. Что дается трудно?

6. Что у ребенка вызывает: обиду; гнев; слезы?

7. Какие действия и поступки вашего ребенка вас: раздражают;

вызывают гнев; выводят из себя; беспокоят?

8. Часто ли капризничает ваш ребенок? По какой причине? Как вы реагируете на его капризы?

9. В каких ситуациях вы чувствуете, что бессиль­ны, и стараетесь их избежать?

10. Какие проблемы воспитания, отношений с ре­бенком, готовности к школе и школьного обучения интересуют (или волнуют) вас больше всего?

ДЛЯ ОЦЕНКИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ИСПОЛЬЗУЮТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ МЕТОДИКИ.

Многие специалисты считают ведущим личностное развитие (личностная готовность). Личностное развитие ребёнка включает три сферы жизненных отношений:

- отношение с окружающими взрослыми;

- взаимоотношения со сверстниками;

- отношение к самому себе.

Наиболее готовыми к школе будут те дети, которые охотно выполняют новые для них обязанности ученика, принимают ограничения и воспринимают некоторые трудности новой жизни без особого неудовольствия. Однако среди них психологи выделяют два типа.

              Предучебный тип.Для этих детей всё одинаково значимо: и задания, связанные с учебной, и непосредственно учебные задания. Они охотно идут в школу. Часто говорят, что у них высокая мотивация. Особенностью их является повышенное внимание, и даже потребность в личном общении, способность выполнять учебные задания только в присутствии взрослых. В этом случае необходимо отличать мотивацию, связанную с посещением школы, от учебной мотивации.

Учебный тип. Дети достаточно самостоятельны, способны выполнять учебные задания без помощи и в отсутствии взрослых. Однако всякого рода «ритуальные» требования они могут игнорировать (как правило, это дети с высоким уровнем интеллектуального развития, более открытые, подвижные).

              Для проверки уровня личностного общения с взрослыми, как правило, не используются какие-либо специальные методики. В ходе работы с ребёнком и выполнения заданий это хорошо видно.

              В то же время необходим и важен определённый уровень взаимоотношений между сверстниками несложно. Любая игра по правилам с двумя или более участниками позволяет увидеть:

- легко ли ребёнок устанавливает контакты;

- считается ли с другими детьми как с партнёрами;

- умеет ли играть по правилам.

Ещё один показатель личностной готовности – самооценка ребёнка. Уровень самооценки определяется следующим способом: ребёнку предлагают найти своё место на символической лесенке, где на верхних ступеньках самые добрые, ловкие, сильные, хорошие дети, а на самой нижней – недобрые, неловкие, непослушные.

Для оценки интеллектуального развития используются следующие методики.

              Беседа с ребёнком и  первые семь заданий позволяют определить общий запас сведений и знаний, уровень развития логического и наглядно-образного мышления, способность классифицировать предметы, явления, выделять сходство и различие, умение рассуждать и т.п. В то же время следует подчеркнуть, что высокий уровень интеллектуального развития не гарантирует отсутствия школьных проблем, так как главное значение в их возникновении имеют нарушения деятельности. Неспособность понять инструкцию (задание) или осмыслить задание целиком, невозможность сосредоточенно, без отвлечений и дополнительного подстёгивания выполнить задание, неумение работать обдуманно, по плану, а не методом проб и ошибок, самостоятельно оценить правильность выполнения заданий и другие подобные нарушения или затруднения в деятельности ребёнка являются значительно более весомым фактором риска при возникновении школьных проблем, чем отсутствие каких-либо знаний.

Показатели организации деятельности оцениваются при выполнении каждого задания по следующим показателям (таблица № 1)

Таблица № 1

Задание 1.Покажи, какой рисунок не подходит к остальным (стимульный материал к заданиям смотреть в приложении № 1).

Задание 2. Покажи, где нарисована посуда.

Задание 3. Покажи, на какой картинке больше карандашей. На какой картинке больше морковок?

Дополнительное задание: посчитай, сколько всего предметов на каждой картинке.

Задание 4. Эти картинки изображают разную погоду. Какую?

Дополнительный вопрос о временах года.

Задание 5. Покажи, у какого вагона четыре колеса, а у какого четыре окошка.

Задание 6. Внимательно посмотри, из каких фигур составлена цепочка, и постарайся дорисовать ряд.

Задание 7. Придумай окончания предложений.

      Если принести сосульку в тёплую комнату, то…

      Летом можно бегать босиком, потому что…

      Если отпустить воздушный шарик, то…

      Если насыпать песок в сито, то…

Любое из этих заданий можно дополнить и при необходимости усложнить.

Речевое развитие

Проверка уровня речевого развития может прово­диться не специально, а в ходе беседы и деятельности ребенка.

Если необходимо, то в качестве специального зада­ния может быть составление рассказа по последова­тельным картинкам.

Задание 8. Составь рассказ по этим картинкам и расскажи в нем, что произошло.

При этом оцениваются:

• запас слов (умение правильно подобрать слова);

• способность правильно строить предложения;

• грамматическая  правильность  речи  (падежи, единственное и множественное число и т. п.);

• понимание (способность правильно понять, оце­нить ситуацию, составить короткий рассказ);

• умение понимать речь, способность понимать вопросы и пространно отвечать на них;

• качество звукопроизношения и артикуляции (за­дание: назови, что нарисовано на картинках);

• звуковая сторона речи (темп, интонационная ок­раска, владение голосом).

Специально оценивается умение определять близ­кие по звучанию звуки и выделять на слух отдель­ные звуки в слове. Для такой оценки можно допол­нительно использовать картинки.

Задание 9. Скажи, что нарисовано на картинках, и назови те слова, в которых есть звук [т], [р], [ш], [з] или др. Задание можно варьировать.

Развитие мелкой моторики и графических умений

Уровень развития моторики и зрительного вос­приятия, комплексных интегративных умений во многом определяют успешность адаптации ребенка в школе и формирование базовых навыков — письма и чтения. Недостатки или отклонения в развитии этих функций приводят к возникновению комплекса специфических учебных проблем, к трудностям при обучении письму, чтению, математике.

При выполнении всех заданий оцени­вается не только качество выполнения («+», «-»), но и показатели организации деятельности.

Задание 10. Завяжи (развяжи) 5 узелков.

Задание 11. Собери 10 счетных палочек (спичек) и сложи их в коробку.

При выполнении заданий 10 и 11 не­обходимо отмечать, какая рука активнее.

Задание 12. Дотронься попеременно каждым паль­чиком правой и левой руки (руки вытянуты, пальцы растопырены) до большого пальца. Сначала нужно «посчитать» пальчики — пошевелить каждым на обе­их руках, а затем соединять пальцы от большого (первый) — к мизинцу (пятый).

Задание 13. Возьми, пожалуйста, ручку и обведи по контуру путь автомобиля. Старайся не отрывать руку. (Дополнительно можно попросить ребенка на­чертить две вертикальные и две горизонтальные ли­нии на нелинованном листе бумаги.)

Зрительное восприятие

Задание 14. Отметь (покажи), какие буквы и циф­ры написаны неправильно.

Задание 15. Найди похожую фигуру.

Задание 16. Найди такое же слово.

Задание 17. Обведи треугольники красным цве­том, а четырехугольники зеленым.

Задание 18. Найди человечков, стоящих смирно. (Задание можно усложнить: покажи человечка с под­нятой правой рукой.)

Интегративные умения

1. Зрительно-моторные координации

Задание 19. Срисуй фигуры.

Задание 20. Срисуй цифры.

Задание 21. Срисуй буквы.

Можно использовать по одной карточке из каждой предлагаемой здесь серии картинок.

2. Сенсомоторная интеграция

Задание 22. Узнай, какая фигура нарисована на ладони.

Предварительно показывают ребенку геометриче­ские фигуры, вырезанные из плотного картона (круг, треугольник, квадрат), дают пощупать, выделить и разделить фигуры с закрытыми глазами, а затем предлагают, чтобы ребенок заложил руку (ведущую) с открытой ладошкой за спину. На ладони тупым концом ручки или карандаша чертят круг, треуголь­ник или квадрат. Ребенок должен угадать, какие это фигуры. Можно усложнить задание, рисуя знакомые цифры или буквы.

3. Слухо-моторная интеграция

Задание 23. Постучи по столу пальчиком так, как я.

Ребенок сидит за столом спиной к исследователю, руки на столе. Исследователь отстукивает (можно костяшками пальцев) различные ритмы:

раз  два

раз  два  три

раз  два  раз    два    раз   два

раз  два  три   раз    два   три   раз    два   три

раз  два  раз   два   раз   два   три

Задание 24. Письмо вертикальных палочек на счет, высота палочек пропорциональна длительности счета (рисунок № 1)

Рисунок № 1

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Развитие ребенка до школы

Ответы родителей на вопросы анкеты № 1 дают возможность выделить отдельные факторы риска или их комплекс в раннем развитии ребенка.

1-я группа факторов — нарушения в состоянии здоровья (частые заболевания, хронические заболева­ния, травмы, снижение остроты зрения, слуха).

2-я группа факторов — нарушения в поведении, свидетельствующие об ослабленности ЦНС и о небла­гополучии психоневрологического статуса ребенка (выраженное беспокойство, гиперактивность, раздра­жительность, плохой сон, страхи, навязчивые движе­ния, трудности контактов).

3-я группа факторов — нарушения в функци­ональном развитии до школы (задержка в речевом и моторном развитии).

Ответы родителей на вопросы анкеты № 2 позволя­ют найти наиболее верную тактику в общении с ре­бенком, уточнить наличие факторов риска 2-й труппы и одновременно получить представление о воз­можности совместной помощи ребенку со сторо­ны педагога и родителей, о тактике общения с роди­телями.

Факторами риска являются: чрезмерная жест­кость требований, раздражительность и нетерпимость родителей, что может осложнить период подготовки ребенка к школе и вызвать комплекс проблем еще до начала обучения.

Показатели деятельности и общее развитие

Факторы риска:

• неспособность понять инструкцию (задание) и трудности выполнения заданий даже с помощью взрослых;

• хаотичность, неспособность организовать свою работу, необходимость постоянной внешней кор­рекции («не отвлекайся», «будь внимателен» и т. п.);

• трудность работы без отвлечений даже в течение 5—7 минут;

• выраженная отрицательная реакция на свою не­удачу (слезы, отказ от работы);

• низкий запас сведений, знаний (задания 1—7);

• трудности вербально-логического и наглядно-об­разного мышления (задания 6—7).

В ходе работы оцениваются также:

• способность ребенка правильно воспринимать об­ращенные к нему вопросы;

• умение четко и правильно отвечать на вопросы;

• умение объяснять свои действия, выбор того или иного варианта выполнения задания.

Уровень речевого развития

Факторы риска:

• бедный запас слов;

• неумение (плохое умение) грамотно строить пред­ложения;

• трудности артикуляции;

• нарушения звукопроизношения;

• затруднения звуко-буквенного анализа.

Как правило, эти факторы риска связаны с задерж­кой речевого развития в раннем детстве и отмечаются у детей, которые не получили до школы необходимой логопедической помощи.

Развитие мелкой моторики и графических умений

Факторы риска:

• скованность, низкая координация движений;

• неловкость при выполнении задания. В заданиях 10,11 оценивается:

• ловкость, скорость выполнения заданий (10—15 секунд).

В задании 12 определяется способность выполнить задание одновременно обеими руками и ловкость дви­жений.

В задании 13 оцениваются:

• способность чертить вертикальные и горизон­тальные линии;

• ровность и четкость штриха;

• правильное (неправильное) положение ручки;

• напряжение руки.

Зрительное восприятие

Факторы риска:

• неспособность правильно и достаточно быстро

выполнить задание.

В заданиях можно оценивать скорость (задание 14 — за 10—15 секунд, задание 15 — за 5—6 секунд) и правильность их выполнения (у медлительных детей оценивается только правильность выполнения заданий).

Интегративные умения

Фактор риска:

• неспособность выполнить задание или неточ­ность (низкое качество) выполнения.

В заданиях 19—21 оцениваются четкость и ров­ность штриха, точность соотношения элементов, на­правления, величины штрихов.

Задания 22—23 характеризуют способность и пра­вильность выполнения заданий (без ограничения вре­мени).

Результаты выполнения заданий оцениваются по трем градациям:

« + » — отсутствие факторов риска (успешное вы­полнение заданий в соответствии с требованиями) или 1 балл.

«-» — наличие факторов риска (недостаточно чет­кое, неправильное выполнение заданий, выполнение заданий с помощью) или 2 балла.

«-» «-» — выраженные факторы риска (неспособ­ность выполнить задание даже после подсказки) или 3 балла.

По тем же градациям можно дополнительно оце­нить и показатели деятельности. В совокупности с данными раннего развития ребенка это позволит более точно (и более подробно) определить факторы риска 3-й группы (нарушения в функциональном развитии).

Результаты выполнения заданий сводятся в таб­лицу.

Факторы риска в развитии ребенка.

Результаты выполнения заданий

Фамилия, имя ______________________

Дата рождения: год____месяц_____день___

Дата обследования _____________________

Возраст на момент обследования ___________

Пол: мальчик, девочка (нужное подчеркнуть)

Данные о социальном положении родителей____

Личностное развитие (взаимоотношения со сверстниками, отношение к самому себе, отношение с окружающими взрослыми)_________________________________________

Дополнительные данные ________________

Полученную в результате анализа сумму баллов можно сравнить с нормативными данными. Это позволит   понять, сильно ли отличаются показатели  конкретного ребёнка от средневозрастных (см. таблицу №2)

Средние баллы факторов риска в развитии школьно-значимых функций у детей 6-7 лет

                                  Таблица № 2

2.2. Результаты экспериментального исследования и их анализ.

Результаты исследования занесли в таблицу № 3

Средние баллы факторов риска в развитии школьно-значимых функций у детей 6-7 лет.

Таблица № 3

При анализе результатов исследования в подготовительных к школе группах у детей были выявлены следующие уровни развития по показателям:

1. История раннего развития

низкий уровень – в 2  случаях

средний уровень – в  5   случаях

выше среднего – в 3  случаях.

2.        Деятельность и общее развитие

низкий уровень – в   5 случаях

средний уровень – в   3  случаях

выше среднего – в  2 случаях.

3.        Речевое развитие

низкий уровень – в 5   случаях

средний уровень – в  2   случаях

выше среднего – в 3  случаях.

4.        Развитие моторики и графических умений

низкий уровень – в 5   случаях

средний уровень – в  3   случаях

выше среднего – в 2  случаях.

5.        Зрительное восприятие

низкий уровень – в 5   случаях

средний уровень – в  4   случаях

выше среднего – в  1 случае

6.        Интегративные функции

низкий уровень – в  5  случаях

средний уровень – в   4  случаях

выше среднего – в  1 случае.

Таким  образом, были получены данные, показывающие, что из 10 детей подготовительной группы только 5 детей готовы к школе. Остальные 5 детей не готовы (приложение № 2). Для подтверждения гипотезы исследования в том, что своевременная диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе позволяет создать условия, благодаря которым успешно развиваются  те показатели психологической готовности, которые оказались недостаточно развитыми. Были проведены формирующие эксперименты со специальным повышением уровня психологической готовности к школе. Были организованы индивидуальные занятия с детьми, имеющие по показателям низкий уровень развития. Было проведено 45 занятий на развитие необходимых компонентов психологической готовности к школе. Использовались коррекционно-развивающие  упражнения, разработанные Ильиной М.Н., Парамоновой Л.Г., Головнёвой Н.Я. [ Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнёва Н.Я. Тесты для детей. Готов ли ваш ребёнок к школе? – Дельта,1997]. Занятия проводились три раза в неделю по 30 минут.

В заключении проводился контрольный эксперимент. После 45 занятий уровень психологической готовности к школе стал соответствовать норме (таблица № 4).

Средние баллы факторов риска в развитии школьно-значимых функций у детей 6-7 лет.

Таблица № 4

Проделанная работа позволяет с твёрдой уверенностью позволяет говорить о том, что своевременная диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе позволяет создать условия, благодаря которым успешно развиваются  те показатели психологической готовности, которые оказались недостаточно развитыми.

2.3. Рекомендации родителям и педагогам для психологической

адаптации детей в условиях школьного обучения.

Готовность к школе, а значит, к систематическому обучению есть комплексная характеристика развития ребёнка, включающая  социальные умения (общение со сверстником, взрослым); развитие познавательных функций, необходимых для обучения (речь, развитие моторики, зрительное восприятие, внимание, память); уровень личностного  развития (мотивация, самооценка); здоровье ребёнка (физическое, психическое).

Именно поэтому  взрослым в процессе коррекционно-развивающей работы при подготовке ребёнка к школе необходимо решать следующие задачи:

1.      Укрепление здоровья детей:

–обеспечение эмоционального благополучия каждому ребёнку;

–организация двигательной активности детей.

2.      Формирование положительной мотивации:

- проведение занятий с учётом принципа соответствия формы организации занятий ведущему виду деятельности – игре.

3. Формирование предпосылок учебной деятельности:

- восприятие инструкций;

- планирование деятельности;

- умение выполнять задание до конца;

-способность выполнять задание сосредоточенно в течение определённого времени.

4. Развитие познавательных функций:

- речь;

-внимание;

-память;

- восприятие;

- воображение;

- мышление.

5. Организация разнообразных форм занятий «неурочного типа»:

- наблюдение;

- работа парами;

- работа по подгруппам;

- организация досуга.

6. Активизация любознательности и инициативности детей:

- умение задавать вопросы;

- высказывание собственных суждений;

- умение делать простые практические выводы.

7. Организация партнёрского сотрудничества детей и педагогов.

8. Осуществление педагогической пропаганды среди родителей  по разъяснению задач воспитания и образования на каждом возрастном этапе развития ребёнка.

9. Создание развивающей предметной среды.

10. Разработка специального содержания занятий с учётом функциональных возможностей и возрастных особенностей детей.

В процессе исследования были разработаны следующие рекомендации педагогам и родителям по психологической адаптации детей  в условиях школьного обучения.

В перечень рекомендаций входят:

1) Консультации для педагогов по темам:

«Психологическая готовность детей к школе» (Приложение № 3)

«Формирование эмоционально-волевой готовности» (Приложение № 4)           «Психологическая помощь детям, недостаточно готовым к школьному                         обучению» (Приложение № 5)

«Преемственность в работе воспитателя детского сада и педагогов    школы» (Приложение № 6)

«Адаптация ребенка к школе» (Приложение № 7)

«Социальная (личностная) готовность к обучению в школе» (Приложение № 8)

2) Консультации для родителей по темам:

Выступление на первом родительском собрании «Ребёнок идёт в первый класс»; (Приложение № 9)

«Памятка для родителей»; (Приложение № 10)

«Индивидуальная беседа с родителями о развитии ребёнка до поступления в школу»; (Приложение № 11)

Родительское собрание: «Скоро в школу» (Приложение № 12)

3) Коррекционно-развивающая работа

Психологический тренинг  для детей 6-7 лет «Введение в школьную жизнь».

(Приложение № 13)

В заключении надо отметить, что, несомненно, некоторые положения преемственности нуждаются в тщательной разработке (особенно содержание учебно-воспитательного процесса). Успешность реализации преемственности определяется целым рядом факторов, которые создаются педагогически грамотной образовательной средой, адекватной психологическим и физиологическим особенностям и возможностям детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема готовности детей к школе уже давно стала значимой не только для учёных, педагогов и родителей, она стала социально значимой для страны в целом. Многие связывают слабую эффективность начальной школы с низкой готовностью дошкольников к обучению, с низким уровнем их здоровья и умственного развития. Проблема так остра, что на повестке дня стоит, на первый взгляд, парадоксальная, а по сложившейся ситуации необходимая задача создания системы образования дошкольников.

              Всем понятно, что нужна продуманная программа действий, обеспечивающая подготовку детей к школе, организацию и содержание перехода их в первый класс, и начальное образование.

              Конечно, ученик с низким уровнем школьной готовности, - может добиться в учёбе достаточно хороших результатов, но даётся ему это более дорогой ценой, чем одноклассникам, более подготовленным к обучению в школе – ценой чрезмерных усилий и дополнительных занятий, что нередко приводят к ухудшению состояния здоровья, психоневрологическим расстройствам.

Таким образом, проведённое исследование доказало правильность выдвинутой мной гипотезы, а именно:  своевременная диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе позволяет создать условия, благодаря которым успешно развиваются  те показатели психологической готовности, которые оказались недостаточно развитыми.

              При анализе литературы выявилось, что разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредованность различных аспектов психической жизни ребёнка. Отношения со взрослым опосредствуются учебным содержанием, поведение опосредствуется заданными взрослым правилами, а умственная деятельность – общественно-выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в начале школьной жизни является педагог, который на этом этапе становится посредником между ребёнком и более широким миром культуры, науки и общества в целом.

И педагогическое  воздействие, опираясь на результаты диагностики «Методики раннего прогнозирования школьных трудностей у детей 6-7 лет» М.М. Безруких и Т.А. Филипова, становится целенаправленным и оправданным, и помощь со стороны взрослых эффективна, так как она ориентируется также на индивидуальные особенности развития ребёнка и учитывает специфику его стартовой готовности к обучению в школе.

              Итак, готовность ребёнка к школьному обучению – сложное системное образование, включающее личностную, эмоционально-волевую и интеллектуальную готовность, сформированность которых, становится предпосылкой для вхождения в новый этап развития ребёнка – школьный возраст

ЛИТЕРАТУРА

1.   Андреева А.Д., Вохмянина Т.В. Программа работы пси­холога в детском дошкольном учреждении. -М., 1994.

2.   Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. -М., 1991

3.   Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

4.   Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972.

5.   Болховитинов В.Н. Твое свободное время. -М., 1975.

6.   Венгер А.Л. и др. Задачи и функции психолога детского дошкольного учреждения.- М., 1993

7.   Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умст­венных способностей у детей дошкольного возраста. -М., 1989.

8.   Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. -М., 1982.

9.   Выготский Л.С. Избранные психологические исследова­ния.- М., 1956.

10.             Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 4. -М., 1984.

11.             Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 – 7 лет к школьному обучению. -М., 1993 (1996).

12.             Гуткина Н.И. Психологическая готовность детей 6 – 7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках // Готовность к школе. -М., 1995.

13.             Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. -М., 1993.

14.             Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. -М., 1990.

15.             Дьяченко О.М., Агаевой Е.Л. Чего на свете не бывает? -М., 1991.

16.             Запорожец А.В. Принцип развития в психологии. -М., 1978.

17.             Игнатьев ЕМ. В царстве смекалки. -М., 1979.

18.             Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. -М., 1985.

19.             Коломинский Я.Л., Панько Е.А.Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.- М., издательство «Просвещение», 1988.

20.             Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М., 1991.

21.             Кудрявцева Е.А. Некоторые вопросы социальной адаптации шестилеток к школе.ж-л «Начальняя школа», № 6,2002

22.             Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1972.

23.             Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для до­школьников. -М., 1985.

24.             Мухина В.С. Психология детства и отрочества. –М., 1998.

25.             Никитин Б.С. Развивающие игры. -М., 1985.

26.             Родари Д. Грамматика фантазии: введение в искусство придумывания историй. -М., 1991.

27.             Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. -М., 1988.

28.             Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. -МГУ, 1988.

29.             Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с мате­матическим содержанием. -М., 1987.

30.             Столяр А.А. Давайте поиграем: Математические игры для детей 5—6 лет.-М., 1991.

31.             Сыэрд Ю. Проблемы психологической диагностики подготовленности к школе // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.

32.             Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего до­школьного возраста.- М., 1986.

33.             Чейпи Дж. Готовность к школе. -М., 1992.

34.             Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. -М., 1988.

35.             Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М., 1989.

36.             Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психи­ческого развития детей // Диагностика учебной дея­тельности и интеллектуального развития детей. -М., 1981.

37.             Эльконин Д.Б. Психология игры. -М., 1978.

38.             Эльконин Д.Б., Венгер А.Л.  Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста.-М., 1988.

39.             ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. -М., 1989.

Приложение.

Приложение № 1

Приложение № 2

РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ
Приложение № 3

Консультация

«Психологическая помощь детям, недостаточно готовым к школьному обучению»

Основная цель учителя всегда и при любых обстоятель­ствах остается неизменной: все ученики должны получить глубокие и прочные знания, быть всесторонне развиты и хорошо воспитаны. При этом каждый школьник должен иметь возможность развиваться в соответствии со своими склонностями и способностями, полностью реализуя свой природный потенциал.

Задача эта чрезвычайно сложная! Работая с детьми, не готовыми к школе, педагог, по существу, берет на себя те функции, которые традиционно входят в круг обязанностей родителей или детского сада. Ведь подготовка ребенка к школе, к овладению учебной деятельностью является резуль­татом его полноценного развития в период дошкольного дет­ства. Таким образом, педагог, по сути дела, вынужден сна­чала заниматься не столько обучением по школьной программе, сколько восполнением тех пробелов в развитии, которые обнаруживаются к моменту поступления в школу. Поэтому первостепенной при работе с такими детьми явля­ется задача их развития. Основной особенностью такой ра­боты является то, что мы, по сути, имеет дело не со школь­никами, а с детьми, уровень психического развития которых соответствует дошкольному возрасту, т. е. фактически с дошкольниками. И именно это диктует необходимость целе­направленного использования прежде всего игровой деятель­ности, являющейся ведущей в дошкольном периоде, в ходе которой и формируются необходимые предпосылки для ус­пешного овладения полноценной учебной деятельностью.

К счастью, ситуация, складывающаяся в современной шко­ле, допускает возможность большей свободы действий в рам­ках обязательной программы. Это позволяет строить рабо­ту, ориентируясь непосредственно на исходный уровень

развития учеников. И поэтому не стоит бояться «потерять» 1—2 месяца на развивающую работу, своевременное начало и профессиональное проведение которой окупится сторицей. Мы предлагаем школьному психологу простейшие упраж­нения и задания, направленные на развитие памяти, мышле­ния, речи, произвольной сферы и внимания. Эти же задания могут быть использованы и для первичной диагностики уров­ня развития детей.

Развитие памяти

Специалисты различают кратковременную и долговремен­ную память, а также виды памяти в зависимости от характе­ра запоминаемого материала: моторную, зрительную, вер­бальную и логическую. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных усло­виях, так как в реальной деятельности, в том числе и в учеб­ной, они выступают в единстве или в определенных сочета­ниях, например:

а) зрительно-моторная память необходима для выполнения работы по образцу (списывание с доски, работа с про­писями, с последующим продолжением по памяти);

б) вербально-моторная память (работа по словесной инст­рукции с указанием порядка выполнения задания: напи­сание под диктовку элементов букв, рисование под дик­товку геометрических узоров по клеточкам и т. п.);

в) логическая память (запоминание последовательности слов, которые могут быть объединены в смысловые груп­пировки, запоминание последовательности действий в сю­жетных рассказах и т. д.).

Если при выполнение этих видов заданий вы обнаружили какие-либо отклонения, недостатки в работе ребенка, это может означать, что у него плохо сформирован соответст­вующий вид памяти. Самыми простыми и доступными спо­собами развития недостаточно сформированных видов па­мяти могут служить следующие упражнения.

Для развития зрительно-моторной и зрительной па­мяти необходимо организовать работу ребенка по образцу, которую следует осуществлять по следующим этапам: сна­чала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца постепенно сокращается по 15—20 секунд, в зависимости от сложно­сти предлагаемой работы, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. Эти виды упражнений це­лесообразно проводить на таких видах деятельности: рисо­вание, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следующего типа: им предъявляется на определенное ограниченное время какая-либо сюжетная картинка, содержание которой они должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляется похожая картинка, в которой недостает ка­ких-то деталей, или, напротив, появляются лишние изобра­жения. Эти отличия и должны уловить дети.

Аналогичное упражнение: на столе стоит 8—10 предме­тов, которые ребенок должен внимательно изучить и поста­раться запомнить, затем эти предметы закрывают и просят ребенка их перечислить. Это задание можно дополнить и усложнить, если после запоминания предметов и их распо­ложения изменить порядок размещения и их количество на столе, а затем попросить ребенка точно воспроизвести ис­ходный порядок.

Похожие упражнения легко придумать самим, варьируя условия, материал и сюжеты игр на развитие зрительно-моторной и зрительной памяти.

Для развития вербально-моторной памяти целесооб­разно использовать упражнения, приведенные выше для зри­тельно-моторной памяти, с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Например, вы просите ребенка выполнить с помощью конструктора предложенное задание без обраще­ния к образцу, по памяти: воспроизвести какой-либо рису­нок по словесному описанию и т. д.

Для развития логической памяти рекомендуется исполь­зовать следующие задания и упражнения:

Вы читаете ребенку набор слов (10—15), которые мож­но разбить на группы по различным признакам (посуда, оде­жда, животные и т. д.), а затем просите назвать слова, кото­рые он запомнил.

Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти. Если вы обнаружили, что ребенок не сумел выделить смысловые груп­пировки в называемых словах, а старался запомнить механи­чески, можно объяснить и показать ему, что для запоминания целесообразно объединять слова в группы по смыслу. Вскоре он и сам убедится, что так запоминать легче.

Аналогичный способ запоминания можно предложить детям для использования и при запоминания различных предметов, цветов, последовательности событий.

Усложняя задание, можно предложить детям для запо­минания какой-либо рассказ с четко выделенными смысло­выми блоками. Если ребенок не уловил последовательность событий и связь между ними, ему нужно помочь, показав на примере, как можно запомнить сюжет с опорой на смысло­вые компоненты. Для облегчения запоминания смысловых блоков можно использовать простые, схематические рисун­ки-памятки.

В учебном процессе задействованы как кратковременная, так и долговременная память. Кратковременная память ха­рактеризуется возможностью немедленного воспроизведения запоминаемого материала, для долговременной памяти харак­терна возможность отсроченного воспроизведения через дли­тельные промежутки времени: от суток до нескольких лет.

Как уже отмечалось выше, для детей 6—7 лет более ес­тественно запоминание такого материала, который включен в игровую деятельность. Поэтому, работая с предложенны­ми выше заданиями, желательно использовать игровые прие­мы: например, включая сюжетные игры про разведчиков, космонавтов, бизнесменов и др., можно попросить детей за­помнить нужный вам материал таким образом, чтобы су­меть точно воспроизвести его и на следующий день. А при воспроизведении на другой день, также используя игру, ска­зать, что то же самое ребенок должен будет вспомнить и завтра. Однако, давая такое задание, вы должны позаботить­ся о том, чтобы не забыть проверить точность его выполне­ния ребенком.

Развитие мышления

К моменту поступления в школу у ребенка 6—7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышле­ние, которое является необходимым базисным образовани­ем для развития мышления наглядно-образного, составляю­щего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны существовать элемен­ты логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

Что такое сформированное наглядно-действенное мышление? Ребенок с высоким уровнем развития наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми ви­дами продуктивной деятельности, где требуется умение ра­ботать по наглядному образцу, умение соотнести размеры и формы предметов (блоков конструктора, деталей механиз­мов) для решения поставленной задачи.

Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем — на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Наглядно-действенное мышление формируется в до­школьном возрасте в процессе овладения игровой деятель­ностью, которая должна быть определенным образом орга­низована и протекает под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошколь­ника обеспечивает формирование необходимого уровня на­глядно-действенного мышления.

Дети приходят в школу с разным уровнем общего психи­ческого развития, поэтому у них в силу разных причин мо­гут отсутствовать не только зачатки логического или нагляд­но-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого в норме должно быть завершено к моменту поступления в школу.

Что же делать, если у ребенка все-таки не сформировано наглядно-действенное мышление? Самым эффективным спо­собом его развития является предметно-орудийная деятель­ность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому желательно, чтобы в каждой группе, каждом классе был набор самых разных конструк­торов (пластмассовых, металлических, деревянных и др.).

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: вышеописанная работа с конструк­торами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, ко­гда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Развитие этого же вида мышления достигается с помо­щью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:

а) «четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех (для этого упражнения удоб­но использовать карточки лото);

б) придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для раз­вития речи ребенка, обогащает его словарный запас, сти­мулирует воображение и фантазию. На это же направле­на игра «Говори наоборот», в которой взрослый говорит какое-либо слово и просит ребенка тоже назвать слово, но только с обратным смыслом, например: большой-ма­ленький. Можно предложить детям следующие пары слов: толстый-тонкий, черный-белый, горячий-холодный, пус­той-полный, легкий-тяжелый, чистый-грязный, огонь-вода, трус-храбрец и другие. Можно подбирать самые разные пары слов, ориентируясь на опыт ребенка.

в) логические загадки и задачи, многочисленные примеры которых вы сможете найти в разнообразных методиче­ских пособиях. Например, хорошо известная загадка про волка, козу и капусту: «Крестьянину нужно перевезти через реку волка, козу и капусту. Но лодка такова, что в ней может поместиться крестьянин, а с ним или толь­ко волк, или только коза, или только капуста. Но если оставить волка с козой, то волк съест козу, а если оста­вить козу с капустой, то коза съест капусту. Как пере­вез свой груз крестьянин?» Ответ: Ясно, что приходится начать с козы. Крестьянин, перевезя козу, возвращает­ся и берет волка, которого перевозит на другой берег, где его и оставляет, но зато берет и везет обратно на первый берег козу. Здесь он оставляет ее и перевозит к волку капусту. Вслед за тем, возвратившись, он перево­зит козу, и переправа оканчивается благополучно.

Или другая задачка — «Дележ»: «Как разделить 5 яблок между 5 лицами так, чтобы каждый получил по яблоку, а одно яблоко осталось в корзине?». Ответ: Один человек берет яблоко вместе с корзиной.

Выше были приведены упражнения, направленные на развитие различных видов мышления. Однако практика по­казывает, что такое разделение мышления на отдельные виды является искусственным и используется только в целях спе­циальной диагностики уровня психического развития, по­скольку в решении любой задачи участвуют все виды мыш­ления, развести которые зачастую невозможно. Поэтому мы можем предложить целый ряд развивающих заданий, кото­рые всегда очень хорошо принимаются детьми и способст­вуют развитию мышления в целом.

К ним относятся: всевозможные головоломки, различные виды заданий с палочками или спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получить другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки). Предлагаем простей­шее задание со спичками.

1. Составить 2 равных треугольника из 5 палочек (рис. 1).

2. Составить 2 равных квадрата из 7 палочек (рис. 2).

3. Составить 3 равных треугольника из 7 палочек (рис. 3).

Упражнения со спичками помогут также развитию про­странственного мышления. С этой же целью кроме перечис­ленных можно также использовать простейшие задания с бумагой и ножницами, условно называемые «Одним разре­зом»: Каждую из нарисованных геометрических фигур (рис. 4, 5, 6) можно превратить в квадрат, сделав только один разрез ножницами (по прямой линии).

Наряду с этим можно использовать игры-головоломки, позволяющие всесторонне развивать функцию мышления путем усложнения условий задания, например: от «Змейки Рубика» — к «Кубику Рубика», от «Игры в 5» — «Игре в 15» и многие другие.

Развитие моторики и координации движений

Как показывает практика, дети 6—7 лет, приходящие в школу, к сожалению, имеют крайне низкий уровень разви­тия моторных навыков, что очень ярко проявляется в не­умении начертить прямую линию, написать печатную букву по образцу, вырезать из бумаги и аккуратно клеить, рисо­вать. Нередко оказывается, что у детей этого возраста не сформирована координация и точность движений, многие дети не владеют своим телом.

Многочисленные психологические исследования показы­вают, что существует прямая зависимость между развитием этих навыков и уровнем общего психического и интеллек­туального развития ребенка. В этом вы не единожды имели возможность убедиться на собственном опыте: если ученик в состоянии правильно и аккуратно воспроизвести графиче­ский материал (буквы и их элементы, цифры, линии и т. п.), то он значительно успешнее овладевает учебной програм­мой в целом, и наоборот, чем хуже развиты эти навыки, тем больше хлопот доставляет вам такой ребенок.

Как правило, эти навыки бывают сформированы у детей уже к старшему дошкольному возрасту. А в процессе школь­ного обучения происходит их дальнейшее оттачивание и со­вершенствование. Если Вы убедились в том, что навыки тон­кой моторики у Вашего ученика не развиты, постарайтесь выяснить причины. Они могут быть очень различными. Од­ной из них может являться неспособность ребенка увидеть, воспринять образец, что связано с

определенными дефектами восприятия (пониженное зрение, неразличение деталей предмета, неспособность выделить его части из целого и т. д.). Что делать в этом случае? Для начала попросите ребенка подробно описать то, что он видит, т. е. образец, и проана­лизируйте с ним детали изображения. Особое внимание уде­лите ошибкам, допущенным при описании. И лишь убедив­шись в том, что ребенок сумел правильно воспринять образец, приступайте к графическому воспроизведению.

Возможны и другие причины, когда у ребенка не сфор­мированы собственно графические навыки: он видит обра­зец во всех деталях, но из-за неразвитой моторики не в со­стоянии воспроизвести его. Это легко преодолеть, если моторный навык будет вырабатываться совместно со взрос­лым в процессе работы по принципу «рука в руке» (взрос­лый берет руку ребенка с карандашом в свою руку и вместе с ним воспроизводит образец). Особое внимание уделите тому, чтобы ребенок не только отрабатывал моторный на­вык, но и постоянно соотносил полученное изображение с образцом. В качестве упражнений на развитие моторики можно предложить следующие задания: а) нарисовать простой узор (рис. 7):

б) поиграть в игру «трудные виражи».

Игра начинается с того, что вы рисуете дорожки разной формы, в одном конце которых — машина, а в другом — дом (рис. 8). Потом говорите ребенку: «Ты — водитель, и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по кото­рой ты поедешь, непростая. Поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, «проехать» по изгибам ваших дорожек.

Для развития тонкой моторики существует множество разнообразных упражнений и игр. Это, прежде всего, та же хорошо известная вам работа с конструкторами, рисование, лепка, выкладывание мозаик, аппликация, вырезывание (осо­бенно плавное, не отрывая ножниц от бумаги). Одним из эф­фективных упражнений является продевание нитки в иголь­ное ушко, а также шитье, вышивание, вязание, плетение.

С целью развития общей координации и точности движений можно предложить детям следующие игры и соревнования:

а)  игра «Съедобное-несъедобное», а также любые игры и упражнения с мячом;

б) игра «Зеркало»: ребенку предлагается быть зеркалом и повторять все движения взрослого (как отдельные дви­жения, так и их последовательность); роль ведущего мо­жет быть передана ребенку, который сам придумывает движения;

в) игра в «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и др.). Это упражнение спо­собствует развитию не только координации движений и их точности, но и глазомера. Для совершенствования этих навыков целесообразно последовательно уменьшать размер метательных предметов и мишени, увеличивая расстояние до нее.

Игра в тир может проводиться и на бумаге. Для этого на листе схематично рисуется ружье и мишени. Они должны быть на разном расстоянии от ружья и разной величины. Ребенку предлагается «стрелять» из ружья и объясняется, что карандашная линия, изображающая полет пули, обяза­тельно должна быть прямой и попасть как можно ближе к цели, а лучше — в центр мишени.

Развитию этих навыков способствует также весь спектр спортивных игр, физических упражнений, занятий танцами, ритмикой, аэробикой.

Развитие фонематического слуха

Развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит непременным условием обучения грамоте. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевре­менного устранения возможных его дефектов.

Как правило, эту функцию диагностики выполняет лого­пед. Поэтому при выявлении каких-либо нарушений фоне­матического слуха у ребенка вся последующая коррекционная работа должна строиться в тесном сотрудничестве педагогов и воспитателей со специалистом этого профиля.

В случае, если вы обнаруживаете явные отклонения у ребенка в этой сфере, следует сразу обратиться за помощью к логопеду, с тем чтобы не был упущен момент, позволяю­щий своевременно начать необходимую работу.

Развитие произвольности

Одним из основных показателей готовности ребенка к школе является развитие у него произвольности, что обес­печивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.

Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормаль­ном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих. Поэтому развитию произвольности целесообразно уделить особое внимание.

Развитие произвольности — многокомпонентный про­цесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятель­ности, составлять программу исполнительных действий, формировать модель значимых условий деятельности, уметь пользоваться обратной связью и корректировать допущен­ные ошибки, как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности воз­можно лишь при наличии такой целостной системы произ­вольной саморегуляции.

Как показывает практика, очень немногие дети к момен­ту поступления в школу обладают достаточно высоким уров­нем произвольной саморегуляции. Поэтому не будет ошиб­кой, если специальные занятия по развитию произвольности будут проводиться со всеми детьми.

Предлагаемые задания и упражнения будут способство­вать развитию и совершенствованию у ребенка всех звеньев системы произвольной саморегуляции.

Наиболее эффективной деятельностью по развитию про­извольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь конструирование, которое можно рассматривать как универсальную деятельность, способствующую всесторонне­му развитию ребенка. Проиллюстрируем работу каждого из звеньев системы произвольной саморегуляции на простей­шем примере: построение домика из цветных кубиков.

Первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу. В нашем примере это будет реальный образец уже построенного дома, который ребе­нок должен воспроизвести из деталей. Их число должно превышать набор элементов, необходимых для конструиро­вания, с тем чтобы ребенок научился производить правиль­ный выбор блоков, соотнося их по форме, размеру и цвету.

Приступая к работе, нужно сначала попросить ребенка внимательно рассмотреть, изучить тот дом, который ему надлежит собрать самостоятельно. После этого взрослый просит ребенка приступить к строительству и наблюдает за характером и последовательностью этой работы. Обратите особое внимание на следующие моменты.

1. Ребенок должен строить дом в строгом соответствии с предложенным образцом. Это означает, что он должен удер­живать заданную вами цель — построить именно этот дом, а не тот, который у него случайно получится, или который он придумает в процессе сборки.

2. Для этого ему необходимо соблюдать определенную последовательность сборки, т. е. ребенок должен иметь чет­кую программу исполнительских действий (алгоритм).

3. Осуществление программы возможно лишь в том слу­чае, если ребенок сумел правильно выделить условия дея­тельности: размер, форму и цвет блоков конструкции. Это означает, что он сумел сформировать адекватную модель значимых условий деятельности.

4. Однако наличие сформированной цели, модели усло­вий и программы исполнительских действий не является за­логом правильной сборки, если ребенок не будет в процессе работы осуществлять обратную связь и в случае ошибок корректировать свои действия. Для этого он должен в про­цессе работы постоянно сверять результаты своих действий с эталоном.

5. По окончании сборки попросите ребенка оценить ее результат, т. е. точность соответствия образцу.

Если вы заметили, что ребенок допускал ошибки на ка­ком-либо из выделенных этапов сборки, проанализируйте вместе с ним причины, которые привели к ошибкам конст­руирования. После этого попросите ребенка внести необхо­димые коррективы.

Конструирование по наглядному образцу — первый этап формирования произвольности. Дальнейшее совершенство­вание произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности. На следующем этапе можно предложить ребенку аналогичную работу, в которой образцом будет служить не реальная по­стройка, а рисунок дома. При этом возможны два варианта изображения:

а) полное, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали (как в масштабе 1:1, так и уменьшенные);

б) контурное — без детализации.

Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыс­лу. В последнем случае ребенок перед началом работы дол­жен подробно описать особенности задуманной постройки. Не забудьте обязательно похвалить его за хорошую идею!

Широкие возможности деятельности конструирования позволят вам подобрать различные по сложности типы кон­структоров в зависимости от индивидуального исходного уровня развития произвольности ребенка. Наряду с конст­рукторами могут быть использованы различные виды раз­резных картинок-мозаик и кубиков, позволяющих выстраи­вать сложные сюжетные изображения; всевозможные головоломки, принцип работы с которыми позволяет фор­мировать целостную систему произвольной регуляции дея­тельности.

Одним из распространенных упражнений по развитию произвольности, максимально приближенных к условию учебной деятельности, служит «Графический диктант», ко­торый предполагает два условия выполнения задания: 1) ребенку предлагается образец геометрического узора, выполненный на бумаге в клетку (на отдельной карточ­ке) или на расчерченной доске; ученика просят воспро­извести предложенный образец и самостоятельно про­должить точно такой же рисунок (рис. 9);

2) аналогичная работа предлагается для выполнения на слух, когда взрослый диктует последовательность дей­ствий с указанием числа клеточек и их направления (вправо-влево, вверх-вниз).

Функция произвольности является базовой для осуще­ствления любого вида продуктивной и учебной деятельно­сти, поскольку обеспечивает регуляцию всех психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и поведенческих реакций, она же является необходимой основой формиро­вания внимания. В этой связи отработка всех перечислен­ных выше звеньев системы произвольной саморегуляции является залогом успешного овладения учебной деятельно­стью.

И здесь необходимо отметить существующие особенно­сти построения учебного процесса, которые препятствуют полноценному формированию системы регуляции. Их спе­цифика заключается в том, что учащийся преимущественно ориентирован не на процесс выполнения учебных заданий, а на конечный результат, который прежде всего и оценива­ется педагогом. Именно этим, по-видимому, обусловлено стремление многих детей к получению лишь правильных результатов и их формальному совпадению с ответами в учеб­никах. При этом педагоги практически не уделяют внима­ния необходимости контроля за правильностью выполнения промежуточных действий, где чаще всего и допускаются ошибки.

В этой связи очень важной является переориентация как педагога, так и ученика на необходимость оценки промежуточных действий и их коррекцию в процессе выполнения деятельности. Именно это будет способствовать не только более глубокому и полному усвоению знаний, но и исполь­зованию неординарных способов решения, творческому, а не формальному подходу к выполнению любого задания в самых разных видах деятельности.

Итак, мы кратко остановились на типичных недостат­ках в развитии памяти, мышления, моторики, произволь­ности, которые являются наиболее характерными для де­тей, приходящих в первый класс школы и не готовых к обучению в ней. Однако разделение этих психических функ­ций является весьма условным, поскольку в жизни осуще­ствление любой деятельности требует их совместного, взаи­мосвязанного участия. Поэтому каждое из перечисленных выше заданий, по сути, будет способствовать повышению общего уровня психического и интеллектуального развития ребенка.

Недостатки развития в той или иной сфере обязательно повлияют на общий ход психического развития ребенка, скажутся на особенностях становления его личности в це­лом. Поэтому целенаправленная коррекционная и развиваю­щая работа должна носить комплексный характер. Именно тогда она будет служить развитию индивидуальности ребен­ка, раскрытию и реализации его способностей, раскрепоще­нию его творческого потенциала.

Уважаемые педагоги! Предложенные вашему вниманию виды развивающих занятий и упражнений являются лишь общим ориентиром, канвой для реализации ваших творче­ских возможностей в работе с детьми. Мы рассчитываем, что знакомство с ними послужит импульсом, который бу­дет способствовать поиску вами индивидуальных форм ра­боты с учениками.

Приложение № 4                          

Консультация

Формирование эмоционально-волевой готовности

Важным условием психологической готовности ребёнка к школе является формирование у них эмоционально-волевой готовности. Кудрявцева Е.А.[Кудрявцева Е.А. Некоторые вопросы социальной адаптации шестилеток к школе. ж-л «Начальняя школа», № 6,2002,стр.47] некоторые педагогические условия возникновения у ребёнка 6-го возраста потребности вести себя в соответствии с образом школьника, возможности его социальной адаптации к школе. Одним из таких условий является предъявление детям определённых правил поведения.

1.  Правила общения. Если шести­летний ребенок готов к тому, чтобы выслу­шать и понять речь сверстника и при этом сам достаточно ясно излагает свои мысли, то можно считать, что он владеет одной из форм общения, необходимой школьнику. Связная речь помогает старшим дошколь­никам быстрее понять друг друга, вступать во взаимодействие, обращаться друг к дру­гу по разным поводам. Речь, обращенная к сверстнику, является более развернутой, по­нятной, логически богатой (Е.О. Смирно­ва). Именно в общении с ровесниками в словаре ребенка появляются наречия образа действия (круто, здорово, классно), разно­образные глагольные формы (давай, начи­най), личные местоимения (я, мы, вы, ты) и др. Наиболее значимые среди правил обще­ния: умение смотреть в глаза собеседнику, непосредственно обращать к нему свою речь, внимательно слушать, не перебивая; использовать разнообразные вербальные и невербальные средства (мимику, жесты в культурной манере), ясно и отчетливо выра­жать свои мысли, обращаться в доброжела­тельной и вежливой форме.

2. Правила    организованного поведения. Не менее важным является формирование представлений и навыков организованного поведения с правильной мотивацией правил. Например, воспита­тель мотивирует правило соблюдения ти­шины и порядка на занятии: «Если в классе будет шумно, то вы не услышите главно­го. Как же тогда вы выполните задание?». В подобных случаях дети становятся тре­бовательными друг к другу и к себе. Педа­гог должен стремиться, чтобы его воспи­танники были сосредоточенны и внима­тельны, сдержанны и тактичны по отноше­нию друг к другу. К концу учебного года характер обращений к детям целесообраз­но изменить. Воспитатель выражает уве­ренность в том, что дети хорошо знают правила поведения и умеют их выполнять самостоятельно, без напоминаний: «Буду­щие школьники знают, как надо занимать­ся. Не забывают о том, что они уже умеют не мешать друг другу на занятии, внима­тельно слушать воспитателя». Обращает внимание также на такие необходимые в ходе школьного обучения правила, как умение поднимать руку, во время объясне­ния учителя ничего не трогать на столе, не отвлекаться самому и не мешать товарищу, научиться слушать друг друга, участвовать в общей беседе, дорожить своим временем и временем другого и т.д.

3. Правила нравственного по­ведения. К их числу относятся такие, как знание ребенком того, что он является гражданином России, умение гордиться принадлежностью к своей Родине, активно пользоваться своими правами и добросове­стно выполнять обязанности. Хорошо усво­енные старшим дошкольником знания о моральных нормах выражаются в правиль­ном поведении в семье, на улице, в детском саду, в школе, в общественных местах. Мо­тивация выполнения этих правил исходит из чувства коллективной принадлежности, ответственности перед сверстниками и взрослыми, в некоторых случаях из друже­ских привязанностей.

Добиваясь осознанного отношения де­тей ко всем трем группам правил, необходи­мо раскрыть их нравственно-социальный смысл. Образность и краткость являются эффективными путями воздействия на со­знание ребенка, здесь целесообразно ис­пользовать пословицы, поговорки, афориз­мы.

Приложение № 5

Консультация

Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся первых классов.

Адаптация ребенка к школе — довольно дли­тельный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Не день, не неделя требуется для того, чтобы малыш ос­воился в школе по-настоящему. Организм ре­бенка приспосабливается к изменениям, новым факторам, мобилизуя систему адаптационных реакций.

Выделяют три фазы адаптации:

1) генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы орга­низма ребенка отвечают бурной реакцией и зна­чительным напряжением. Эта «физиологическая буря» длится две-три недели;

2) неустойчивое приспособление, когда орга­низм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на непривычное воздействие;

3) относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие, адекватные новые нагрузки, варианты реагирования, то есть собственно адаптация. Наблюде­ния показывают, что относительно устойчивое приспособление к школе происходит на 5—6-й неделе обучения.

Адаптация к школе далеко не у всех детей про­текает безболезненно. У некоторых она не насту­пает совсем, и тогда приходится говорить о со­циально-психологической дезадаптации, которая ведет к серьезным последствиям (вплоть до не­возможности получить полноценное образование и найти свое место в жизни).

Какие же причины лежат в основе школьной дезадаптации ?

Одной из главных причин многие исследовате­ли называют несоответствие функциональных воз­можностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения, иначе говоря, от­сутствие «школьной зрелости».

В числе других причин можно назвать недоста­точный уровень интеллектуального развития ре­бенка, его социальную незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья.

Все это — комплекс внутренних причин, так называемые «проблемы ребенка».

Однако существуют и внешние причины школь­ной дезадаптации — «проблемы учителя»: несо­ответствующие возможностям ребенка содержа­ние обучения и методика преподавания, сама лич­ность учителя, стиль его отношений с детьми и родителями и т.п.

Чаще всего эти факторы существуют взаимосвя­занно, вытекают один из другого, а в целом приво­дят к вполне определенным трудностям обучения.

Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа (М.М. Безруких):

—  специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п.;

— неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.

В результате социально-психологической дез­адаптации можно ожидать у ребенка проявления всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями в дея­тельности. На уроке такой ученик отличается неорганизованностью, повышенной отвлекаемостью, пассивностью, замедленным темпом дея­тельности. Он не способен понять задание, ос­мыслить его целиком и работать сосредоточен­но, без отвлечений и дополнительных напомина­ний, он не умеет работать обдуманно, по плану.

Письмо такого ученика выделяется неустойчи­вым почерком. Неровные штрихи, различная вы­сота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор — вот его характерные черты. Ошибки выражаются в недописывании букв, слогов, слу­чайных заменах и пропусках букв, неиспользова­нии правил.

Вызваны они несоответствием темпов деятельно­сти ребенка и всего класса, отсутствием концен­трации внимания. Эти же причины определяют и характерные трудности чтения: пропуски слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, воз­вратные движения глаз («спотыкающийся» ритм), быстрый темп чтения, но плохое восприятие про­читанного (механическое чтение), медленный темп чтения.

При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом почерке (цифры неровные, растяну­тые), фрагментарном восприятии задания, трудно­стях переключения с одной операции на другую, труд­ностях переноса вербальной инструкции в конкрет­ное действие.

Главная роль в создании благоприятного пси­хологического климата в классе, несомненно, при­надлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной моти­вации, создавая ребенку ситуации успеха на уро­ке, во время перемены, во внешкольной деятель­ности, в общении с одноклассниками.

Совместные усилия учителей, педагогов, роди­телей, врачей и школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

Приложение № 6

КОНСУЛЬТАЦИЯ

«Преемственность в работе воспитателя детского сада и педагогов школы»

              Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет преемственность методов работы и педагогического общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с детьми шестилетнего возраста. Дело в том, что одна из частых причин трудностей адаптации шестилетних к школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти формы педагогического воздействия часто воспринимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей).

              Совершенствование работы с шестилетками предполагает пересмотр учителями форм воздействия на ребят, чтобы они не контрастировали со стилем общения воспитателя детского сада.

1.   Совещания, семинары, конференции, педсоветы по обмену опытом работы воспитателей детских садов и педагогов школ, работающих с первоклассниками.

2.   Посещение педагогами школы детского сада, наблюдение за организацией и руководством различных видов деятельности детей (игровой, учебной, трудовой, художественной, бытовой) и соответственно посещение воспитателями школы с последующим анализом, обсуждением, обменом опытом.

Социально-психологические характеристики на каждого ребенка и группу в целом, составленные воспитателем старшей группы и переданные им учителям начальных классов, -  еще один важный путь углубления этой преемственности.

3.   Установление связи детского сада и школы может идти и по линии развития контактов воспитанников детского сада с учащимися школ. Здесь шефство над детским садом, совместное проведение воспитательных мероприятий (например, «книжкины именины», цирк, праздник «проводы зимы» и др.); посещение дошкольниками торжественной церемонии встречи первоклассников, просмотр кинофильмов о школе, встречи с учащимися, бывшими воспитанниками детского сада, организация и проведение совместных трудовых дел, кружков («Умелые руки» и др.).

Сейчас, когда у учителей имеется потребность в знаниях психологии личности и деятельности шестилетних детей, думается, что работники школы найдут и другие пути обеспечения преемственности и совместной работы школы и детского сада с детьми данного возраста.

Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации:

-       формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;

-       для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо формирование положительного, эмоционального отношения к знаниям;

-       руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуществлять, широко используя (особенно в I полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;

-       в педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в методах работы, но и в стилях педагогического общения;

-       необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов работы и при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения;

-       использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;

-       формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;

-       при формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношение к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др.

Приложение № 7

Консультация

«Адаптация ребенка к школе»

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты переходим в темную, то в начале ни чего не видим, но вскоре начинаем различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он адаптируется к новым условиям. При этом заметим, без целенаправленных специальных действий с нашей стороны. С социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия.

              Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные. Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенка к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

              Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям.

              Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе. Что характерно для представителей каждого из них?

              Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

              Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

              Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на здоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

              Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в адаптации ребенка к школе?

              Как видим, в числе наиболее благоприятных факторов – адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников и др.

Факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослым, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса, неполная семья.

              Результаты исследования показывают, что если педагогическая коррекция учащихся подготовительных классов, испытывающих трудности в овладении программой, проводится преимущественно в игровой деятельности, ее развивающий эффект значительно больше, чем при проведении дополнительных занятий только по грамматике и письму.

Приложение № 8

Консультация

                         Социальная (личностная) готовность к обучению в школе.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

              Для того, чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет.

              В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П.Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были посвящены работы известных отечественных психологов: Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович и др.

              В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут происходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередование стабильных и критических периодов.

              В стабильные периоды развитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Эти периоды охватывают достаточно продолжительный отрезок времени в несколько лет. Изменения в психике плавно, за счет накопления незначительных достижений, и внешне часто незаметны. Только при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста отчетливо наблюдаются те перемены, которые произошли в его психике  в этот период. Используя возрастную периодизацию Л.С.Выготского с учетом современных представлений о границах возрастов, выделяют следующие стабильные периоды в детском развитии:

      младенческий возраст (2 месяца- 1 год);

      раннее детство (1-3 года);

      дошкольный возраст (3-7 лет);

      младший школьный возраст (7-11 лет);

      подростковый возраст (11-15 лет);

      старший школьный возраст (15-17 лет).

Критический (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значению психического развития в целом существенно отличаются от стабильных возрастов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко два года. В то время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка. Развитие в кризисные периоды носит бурный, стремительный, «революционный» характер. При этом в очень короткий срок ребенок меняется весь. Критические периоды, по замечанию Л.С.Выготского,- это «поворотные пункты» в детском развитии.

В психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего.

Кризисы имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой фаз: предкритической, критической, посткритической. Обычно критический возраст определяют, отмечая кульминационные точки, или вершины кризиса. Таким образом, если стабильные периоды принято обозначать некоторым временным отрезком (например, дошкольный возраст- 3-7 лет), то кризисы определяют по их вершинам (например, кризис трех лет, кризис семи лет и т.д.) При этом считается, что кризисный период в норме ограничивается приблизительно одним годом: последнее полугодие предыдущего стабильного периода плюс первое полугодие последующего стабильного периода.

В детской психологии принято выделять:

      кризис новорожденности;

      кризис одного года;

      кризис 3 лет;

      кризис 7 лет;

      кризис подростковый (12-14 лет);

      кризис юности (17-18 лет).

С точки зрения внешних проявлений критические периоды имеют ряд особенностей.

Во-первых, следует отметить неопределенность, размытость границ отделяющих кризисы от смежных возрастов. Трудно определить начало и конец кризиса.

              Во-вторых, в эти периоды происходит резкое, скачкообразное изменение всей психики ребенка. По мнению родителей и воспитателей, он становится совершенно другим.

              В-третьих,  развитие в критические периоды часто носят негативный, «разрушительный характер». По мнению ряда авторов, в эти периоды ребенок не только приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям; нарушаются сложившиеся формы отношений с окружающими, ребенок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее и т.п.

              В четвертых, в кризисные периоды всякий ребенок становится «относительно трудновоспитуемым» по сравнению с самим с собой в смежные и стабильные периоды. Известно, что кризисы по- разному протекают у разных детей: у одних- сглажено, почти не заметно, у других- остро и болезненно. Тем не менее определенные трудности в воспитании в критические периоды возникают в отношении каждого ребенка.

              Наиболее ярко «относительная трудновоспитуемость» и негативный характер развития проявляются в симптомах кризиса. Очень важно отличать их от негативных моментов стабильных периодов (детской лжи, зависти, ябедничества и др.), т.к. причина возникновения и, следовательно, тактика поведения взрослого в том и в другом случаях существенно различаются. Принято выделять семь симптомов, так называемое «семизвездие кризиса».

Негативизм. Негативизмом называют такие проявления в поведении ребенка, как не желание что-то сделать только потому, что это предложил взрослый. Детский негативизм следует отличать от обычного непослушания, т.к. в последнем случае ребенок отказывается выполнять требования взрослого потому, что он не хочет делать чего- либо или хочет в это время заниматься чем-то другим. Мотив непослушания- нежелание выполнять предложенное взрослым. Мотив негативизма- отрицательное отношение к требованиям взрослого независимо от их содержания.

Проявление резкого негативизма хорошо известно родителям. Один из типичных примеров. Мама предлагает сыну ложится спать: «Уже поздно, на улице темно, все дети уже спят». Сын устал и хочет спать, но упрямо твердит: «Нет, я хочу гулять». «Хорошо,- говорит мама, - одевайся, иди гулять». «Нет, я спать буду!» - отвечает сын. В этой и аналогичной ситуации взрослый может добиться нужного результата, изменив свое требование на противоположное. Уговоры, объяснения и даже наказание в этом случае оказываются бесполезными.

Упрямство- второй симптом кризиса. Ребенок настаивает на чем- либо не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он это потребовал. Упрямство следует отличать от настойчивости, когда ребенок стремиться что-нибудь сделать или получить какую-то вещь потому, что ему это интересно. Мотивом упрямства в отличие от настойчивости является потребность в самоутверждении: ребенок поступает таким образом потому, что «он так сказал». При этом само действие или предмет для него могут и не иметь привлекательности.

Строптивость- третий симптом, наиболее ярко проявляющийся в период кризиса трех лет. В отличие от негативизма, строптивость направлена не против взрослого, а против норм поведения, установленных для ребенка, против привычного образа жизни. Ребенок отвечает недовольством («Да ну!») на все, что ему предлагают и что с ним делают.

Четвертый симптом- своеволие, проявляющееся в стремлении ребенка к самостоятельности, в желании все делать самому.

Это основные симптомы кризисных периодов. Несмотря на различную направленность (на взрослого, на себя, на нормы и правила поведения), эти поведенческие проявления имеют одну и ту же основу-  потребность ребенка в социальном признании, стремление к самостоятельности. Наряду с основными, выделяют еще три дополнительных симптома кризиса.

Это протест-бунт, когда все поведение ребенка приобретает форму протеста. Он как будто находится в состоянии войны с окружающими, постоянно происходят детские ссоры с родителями по любому поводу. Складывается впечатление, что ваш ребенок специально провоцирует конфликты в семье. Обесценивание может проявляться по отношению к взрослым (ребенок говорит «плохие» слова, грубит) и по отношению к любимым вещам (рвет книжки, ломает игрушки). В лексиконе ребенка появляются «плохие» слова, которые он с удовольствием произносит, несмотря на запреты взрослых.

В семье с единственным ребенком может наблюдаться еще один симптом- деспотизм, когда ребенок стремится проявить власть над окружающими, подчинить своим желаниям весь уклад семейной жизни. Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в форме ревности к другим детям. Ревность и деспотизм имеют одну и ту же психологическую основу- детский эгоцентризм, стремление занять главное, центральное место в жизни семьи.

Негативная симптоматика наиболее полно и подробно описана в отношении кризиса трех лет. Практическая работа с детьми показывает, что перечисленные симптомы в той или иной степени свойственны всем критическим возрастам, но при этом они имеют различные внутренние механизмы. Так, своеволие в трехлетнем возрасте основано на осознании себя как субъекта деятельности, когда ребенок понимает, что именно он является причиной тех или иных изменений, появившихся в результате его действий. При этом, способность анализировать свои возможности и предвидеть результаты своих действий в этом возрасте развита еще очень слабо, поэтому трехлетний ребенок часто требует невозможного. Уговоры и убеждения здесь бесполезны, т.к. малыш еще не может осознать всех условий ситуации и не может рассуждать логично. Тактика поведения взрослого в этот период заключается в том, чтобы переключить внимание ребенка на другую деятельность или  привлекательный предмет, отвлечь его. Это возможно, т.к. внимание в трехлетнем возрасте еще очень неустойчиво.

В старшем дошкольном возрасте стремление к самостоятельности- своеволие- основано на сознании (правда еще ограниченном) своих возможностей и опирается на достаточно обширный индивидуальный опыт ребенка. С помощью взрослого старший дошкольник может анализировать свои действия и их результаты, делать логические выводы. В работе с детьми 6-7-летнего возраста надо не запрещать, а убеждать. Нужно предоставить ребенку возможность действовать самостоятельно, предварительно обсудив с ним способы действий, научив тому, что он еще не умеет, но очень хочет делать.

Чувство ревности в трехлетнем возрасте еще неосознанно. Ребенок не позволяет подходить к своей маме другим детям, говорит: «Моя мама!» В старшем дошкольном возрасте ревность возникает на основе изменений отношения к себе взрослых и своего места в семье при рождении другого ребенка. Внешне проявления ревности в старшем дошкольном возрасте могут быть менее заметны, чем в три года. Ребенок становится плаксивым, капризным, подавленным, неуверенным в себе, у него появляются страхи, повышается тревожность.

Известный психолог Л.И. Божович отмечает, что негативное поведение детей в критические периоды говорит об их фрустрированности. Известно, что фрустрация возникает в ответ на ограничение каких-то значимых для человека потребностей. Следовательно, на стыке двух возрастов наиболее остро и болезненно переживают кризис дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются их актуальные потребности.

Уже в первые дни жизни у ребенка имеются некоторые первичные потребности. Неудовлетворение какой- либо из них вызывает отрицательные переживания, беспокойство, тревогу, а их удовлетворение- радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности. В процессе развития происходят значительные изменения в сфере потребностей, которые наиболее отчетливо проявляются к концу каждого возрастного периода.               Если взрослые не учитывают этих изменений, а система их требований ограничивает или подавляет потребности ребенка, у него возникает состояние фрустрированности, что в свою очередь, приводит к тем или негативным проявлениям в поведение. Эти противоречие в наибольшей степени обостряются  в  переходные периоды, когда происходят резкие, скачкообразные изменения в сей психики. Поэтому причины негативного поведения в кризисные периоды нужно искать в социальной ситуации развития ребенка,  в его отношения со взрослыми, прежде всего – в семье.

    В переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что система применяемых к нему педагогических требований не соответствуют новому уровню его развития и его потребностям. Иными словами, изменение педагогической системы не поспевают за стремительными изменениями личности ребенка чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис.

    Кризисы, в их негативном понимании, не являются обязательным спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, как таковые, а переломы, качественные сдвиги  в развитии. Кризисов совсем  может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым в воспитании.

    Психологический смысл критических (переходных) возрастов и их значения для психического развития ребенка заключается в том, что в эти периоды происходит наиболее существенно, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к себе и другим, возникает новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новые содержания. Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, но  перестраивается и функциональные системы  сознания ребенка в целом. Появление в поведение ребенка симптомов кризиса свидетельствуют о том, что он перешел на более  высокую возрастную ступень.

   Следовательно, кризисы следуют рассматривать как закономерное явление психического развития ребенка. Негативная симптоматика переходных периодов – это оборотная сторона важных изменений детской личности, которые составляют основу дальнейшего развития. Кризисы проходят , а эти изменения (возрастные новообразования) остаются.

Кризис семи лет был описан в литературе раньше остальных и всегда связывался с началом школьного обучения.  Старший дошкольный возраст – эта переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет.

    Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полном мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость) и другие. Наряду с этим появляется специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута.  Конечно, детям любого возраста (да порою и взрослым) свойственно говорит  глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и людям – это не удивляет окружающих и кажется смешным. Напротив, поведение ребенка в период кризиса с семи лет имеет нарочитый, шутливый характер, вызывает не улыбку , а осуждение.

     По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семи леток свидетельствует об « утрате детской непосредственности «». Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причины таких изменений является дифференциация « разделение» в сознании ребенка его внутренний и внешний жизни.

     До семи лет малыш поступает в соответствие с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его  желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутренние и внешние) представляют собой неразделимые целые. Поведение ребенка в этих возрастах может условно описать схему: « захотел – сделал». Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и « внутри»,  его поведение понятно и легко  « читается» окружающими.

      Утрата непосредственности и наивности поведения старшего дошкольника  означает включение  в его поступке некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживаниями и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описана другой схемой: « Захотел – осознал- сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

      Следует заметить, что возможность осознания у ребенка семилетнего возраста еще очень ограничена. Это только начало формирования способности к анализу своих переживаний и отношений, в этом старший школьник отличается от взрослого человека. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей, а кризис с семи лет от кризиса трех лет.

    Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться, у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей  этих возрастов, не находит реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, это вызывает не осознанный протест и сопротивление  ( кризисы одного и трех лет).

   В старшем дошкольном возрасте ребенок  впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новые более « взрослые» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни примеряемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам  деятельности. В  условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремление детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности (« в коле большие, а в детском садике – только малыши»), а также в желание выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

      Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступно осознание себя не только как субъекта действий ( что было характерно и для предыдущих кризисов развития ), но и как субъекта в системе человека отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, который и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет.

     Психологи выявили связь кризиса семи лет и успешности  адаптации детей к школе. Оказалось, что дошкольники, в поведение которых до поступления в школе замечено симптомы кризиса, в первом классе испытывают меньше трудности, чем те дети  у которых кризис семи лет до школы никак не проявлялся.

На основании опроса родителей и воспитателей в одной из подготовительных групп детского сада было установлено, что большинство детей проявляют негативную симптоматику кризиса семи лет. Родители  этих детей отметили, что «ребенок вдруг испортился», «всегда был послушный, а сейчас словно подменили», «капризничает, голос повышает, дразнит», «кривляется», «все требования надо повторять по десять раз» и т.п. Наблюдения за этими детьми показали, что они очень подвижны, легко начинают и бросают начатое дело или игру, постоянно пытаются занять себя чем-то полезным, требуют к себе внимание взрослых. Они часто спрашивают о школе, предпочитают учебные занятия в игре. Из игр их больше привлекают настольные и спортивные с элементами соревнования, особенно если они организуются и выполняются вместе со взрослыми. Эти дети предпочитают  общие со взрослыми и более старшими детьми играм с младшими. Воспитатель характеризовал их как «очень активных, нуждающихся в контроле, неусидчивых, непослушных, почемучек».

Другие дети, по мнению родителей,  послушны, бесконфликтны, в их поведении нет заметных изменений. Они практически не выражают недовольства, не возражают взрослым, много играют, предпочитая игру чтению, занятиям, помощи родителям и воспитателям. Это типичные школьники, тихие, послушные, проявляющие инициативу только в игре.

Повторное обследование детей после поступления в школу показало, что у школьников, демонстрирующих признаки кризиса в подготовительной группе детского сада, с началом обучения в школе негативная симптоматика, как правило, исчезает. Родители этих детей отмечают, что трудности в воспитании для них «пройденный этап» и с поступлением в школу ребенок изменился к лучшему, «все стало на свои места». Напротив, многие дети, внешне благополучные в дошкольный период, с приходом в первый класс переживали кризисный период. Их родители отмечали, что с поступлением в школу у ребенка появилось негативное поведение: «все время передразнивает, кривляется, огрызается», «дерзит», «грубит» и т.п. Учителя отмечают, что эти дети малоактивны на уроке, «не интересуются учебой», «играют под партой, носят в школу игрушки».

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Существует несколько причин, определяющих более раннее наступление кризиса.

Во-первых, изменения социально-экономических и культурных условий жизни общества в последние годы привлекли к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, следовательно, изменилась  система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относились как к дошкольнику, то теперь на него смотрят как на будущего школьника. От шестилетнего ребенка требуют умения организовывать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знанием и умением школьного характера , сами занятия в детском саду не редко приобретает форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

  Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследования  показывают, что познавательные возможности  современных шестилетних детей превосходят соответствующие  показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития является  одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В-третьих, старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями  в работе физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены молочных зубов, возрастом « вытягивания в длину». В последние годы наблюдаются более ранние созревание основных физиологических систем  организма ребенка. Это также сказывается на раннем явлении симптомов кризиса семи лет.

В результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе общественных отношений и ускорение темпов психологического развития нижняя граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в новой социальной позиции и новых видов деятельности   теперь формируется у детей  значительно раньше. В  то же время возможность реализации этой потребности, сроки поступления в школу остались прежними: большинство детей начинают школьное обучение с семи лет. Переходный возраст, таким образом, оказалось растянутым от 5, 5 до 7,5-8 лет, протекание кризиса в современных условиях становится более острым. ( Это отмечают и воспитатели, и учителя,  работающие с детьми шести, восьми лет).

Еще недавно кризис семи лет психологи относили к « малым» кризисам, в которых негативные проявления выражены слабее, чем в «больших» кризиса – 3 лет и 11-12 лет. Современные особенности протекание кризиса семи лет позволяет говорить о том, что из категории « малых» он переходит в категорию « больших», остро протекающих кризисов. До 75% дети седьмого года жизни проявляют острую симптоматику кризиса.

Индивидуальное различие в психическом развитии и протекании кризиса у современных старших дошкольников более выражены, чем у семилетних детей в 60-70 гг. Это обусловлено целом рядом факторов, прежде всего различиями в организации учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях: расширением  системой дополнительного образования; изменением отношения родителей к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста; значительными различиями материально-бытовых условий жизни детей в семье.

Какие выводы можно сделать, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или  переходный период развития?

Первое. Кризисы развития неизбежны и определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, сглажено, а у других бурно и очень болезненно.

Второе. Независимо от характера протекания кризиса, появление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более « взрослым» отношением с окружающими.

Третье. Главное в кризисе развития не его негативный характер (как уже говорилось, трудности в воспитании могут быть почти незаметными), а изменения в детском сознании – формирование внутренней социальной позиции.

Четвертое. Проявление кризиса в 6-7 летнем возрасте говорит о социальной готовности  ребенка  обучению  в школе.

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера, о которых мы говорили предыдущем разделе.

Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляется в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным  программам,  в которых учитываются возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативно, родители , особенно мамы и бабушки, склонный опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. Нередки расхождения мнение воспитателей и родителей в оценке поведения детей 6-7 летнего возраста: мамы жалуются на упрямство и своеволие ребенка, а воспитатель характеризует его как самостоятельного и ответственного, которому можно поручить серьезное дело.

Приложение № 9

Выступление на первом родительском собрании

«Ребёнок идёт в первый класс»

Психологическая поддержка во время школьного обучения — проблема важная и большая. Мы мно­го говорим о психологической готовности ребенка к школе, отодвигая или считая само собой разумеющимся фактор готовности родителей к новому, школьному этапу жизни их ребенка.

Главная забота родителей — поддержание и раз­витие стремления учиться, узнавать новое. Например, вы встречаете ребенка после окончания уроков вопросом: «Что было интересного в школе?» «Ни­чего интересного», — отвечает. «Так не бывает. Ты же узнал что-то новое, чему-то удивился, что-то тебя поразило». Ребенок напрягается, вспоминает, что же интересного было, и, может быть, не сразу, но вспомнит какой-то эпизод урока или прочитан­ное в учебнике, а может быть, опишет забавную сценку, случившуюся на перемене.

Ваше участие и ваш интерес положительно ска­жутся на развитии познавательных способностей ребенка. И эти способности вы также сможете не­навязчиво направлять и укреплять в дальнейшем.

Сдерживайтесь и не ругайте школу и учителей в присутствии ребенка. Нивелировка их роли не по­зволит ему испытать радость познания.

Не сравнивайте ребенка с одноклассниками, как бы они ни были вам симпатичны или наоборот. Вы любите ребенка таким, какой он есть, и принимаете таким, какой он есть, поэтому уважайте его индиви­дуальность.

Будьте последовательны в своих требованиях. Если стремитесь, например, чтобы ребенок рос самостоя­тельным, не спешите предлагать ему помощь, дайте ему почувствовать себя повзрослевшим.

С пониманием относитесь к тому, что у вашего ма­лыша что-то не будет получаться сразу, даже если это кажется вам элементарным. Запаситесь терпени­ем. Помните, что высказывания типа: «Ну сколько раз тебе нужно повторять? Когда же ты, наконец, научишься? Что же ты такая неумеха?» — кроме раздражения с обеих сторон, ничего не вызовут.

Одна мама сравнила первый год обучения ребенка в школе с первым годом после его рождения: огром­ная ответственность за него, необходимость много времени проводить рядом, океан выдержки и тер­пения. Это действительно серьезное испытание для родителей — испытание их жизненной стойкости, доброты, чуткости.

Хорошо, если ребенок в трудный первый год уче­бы будет ощущать поддержку. Ваша вера в успех, спокойное, ровное отношение помогут ребенку спра­виться со всеми трудностями.

Психологически родители должны быть готовы не только к трудностям, неудачам, но и к успехам ребенка.

Часто бывает, что, хваля ребенка, мы словно бо­имся, что он зазнается или разленится, и добавляем ложку дегтя в бочку меда: «А что Антон получил? Пятерку? Вот молодец! Он, по-моему, еще не полу­чил ни одной четверки!» (подспудно: а у тебя, мол, и четверки бывают...)

Вместо этих высказываний значительно лучше было бы просто порадоваться успеху, ожидаемо­му и закономерному, ведь этому предшествовал труд. И дальше будет так же, нужно лишь поста­раться.

Очень важно, чтобы родители соизмеряли свои ожидания относительно будущих успехов ребенка с его возможностями. Это определяет развитие спо­собности ребенка самостоятельно рассчитывать свои силы, планируя какую-либо деятельность.

Итак, ваша поддержка, вера в ребенка, в его успех помогут ему преодолеть все препятствия.

Приложение № 10

Памятка для родителей.

В 6~7 лет формируются мозговые механизмы, позволяющие ребенку быть успешным в обучении. Медики считают, что в это время ребенку очень трудно с самим собой. И тысячу раз были правы наши прабабушки, которые отправляли своих от­прысков в гимназии только в 9 лет, когда нервная система уже сформировалась.

Однако серьезных срывов и болезней можно из­бежать и сегодня, если соблюдать самые простые правила.

ПРАВИЛО 1.

Никогда не отправляйте ребенка одновременно в первый класс и какую-то секцию или кружок. Само начало школьной жизни считается тяжелым стрес-сом для 6—7-летних детей. Если малыш не будет иметь возможности гулять, отдыхать, делать уроки без спешки, у него могут возникнуть проблемы со здоровьем, может начаться невроз. Поэтому, если занятия музыкой и спортом кажутся вам необходи­мой частью воспитания вашего ребенка, начните водить его туда за год до начала учебы или со вто­рого класса.

ПРАВИЛО 2.

Помните, что ребенок может концентрировать вни­мание не более 10—15 минут. Поэтому, когда вы буде­те делать с ним уроки, через каждые 10—15 минут необходимо прерываться и обязательно давать малы­шу физическую разрядку. Можете просто попросить его попрыгать на месте 10 раз, побегать или потанце­вать под музыку несколько минут. Начинать выполне­ние домашних заданий лучше с письма. Можно чере­довать письменные задания с устными. Общая дли­тельность занятий не должна превышать одного часа.

ПРАВИЛО 3.

Компьютер, телевизор и любые занятия, требу­ющие большой зрительной нагрузки, должны про­должаться не более часа в день — так считают вра­чи-офтальмологи и невропатологи во всех странах мира.

ПРАВИЛО 4.

Больше всего на свете в течение первого года учебы ваш малыш нуждается в поддержке. Он не только формирует свои отношения с одноклассни­ками и учителями, но и впервые понимает, что с ним самим кто-то хочет дружить, а кто-то — нет. Именно в это время у малыша складывается свой собственный взгляд на себя. И если вы хотите, чтобы из него вырос спокойный и уверенный в себе человек, обязательно хвалите его. Поддерживайте, не ругайте за двойки и грязь в тетради. Все это мелочи по сравнению с тем, что от бесконеч­ных упреков и наказаний ваш ребенок потеряет веру в себя.

НЕСКОЛЬКО КОРОТКИХ ПРАВИЛ

      Показывайте ребенку, что его любят таким, каков он есть, а не его достижения.

      Нельзя никогда (даже в сердцах) говорить ребенку, что он хуже других.

      Следует по возможности честно и терпеливо отвечать на любые вопросы ребенка.

      Старайтесь каждый день находить время, что­бы побыть наедине со своим ребенком.

      Учите ребенка свободно и непринужденно об­щаться не только со своими сверстниками, но и со взрослыми.

      Не стесняйтесь подчеркивать, что вы им гор­дитесь.

      Будьте честны в оценках своих чувств к ребенку.

      Всегда говорите ребенку правду, даже когда вам это невыгодно.

      Оценивайте только поступки, а не самого ре­бенка.

      Не добивайтесь успеха силой. Принуждение есть худший вариант нравственного воспитания. При­нуждение в семье создает атмосферу разрушения личности ребенка.

      Признавайте права ребенка на ошибки.

      Думайте о детском банке счастливых воспоми­наний.

      Ребенок относится к себе так, как относятся к нему взрослые.

      И вообще, хоть иногда ставьте себя на место своего ребенка, и тогда будет понятнее, как вести себя с ним.

Приложение № 11

Индивидуальная беседа с родителями о развитии ребёнка до поступления в школу.

Схема истории развития ребенка                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

1. Анкетные данные ребенка и основные сведения   о семье.  Дата рождения. Полный охват семьи с указанием возраста родителей, остальных членов семьи, характера работы родителей. Изменения состава семьи.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        Условия жизни в семье.

2. Особенности перинатального развития.

Дата рождения. Полный охват семьи с указанием                                                                                                  Наличие фактора риска в состоянии здоровья матери и ребенка.

3. Состояние здоровья ребенка.

Наличие травм и операций, частых заболеваний. Случаи госпитализации и постановки на учет у спе­циалистов.

4. Воспитание ребенка.

Где, кем воспитывался, кто ухаживал за ребенком, когда ребенок был определен в детский сад, как привыкал, как складывались отношения, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, длительные, частые разлуки с родите­лями? Реакция на них ребенка.

5. Развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве. Особенности развития моторики, сроки основных сенсомоторных реакций (когда начал ползать, сидеть, ходить). Общий эмоциональный фон. Разви­тие речи. Отношение к близким и чужим. Актив­ность и любознательность. Опрятность и навыки самообслуживания. Трудности поведения. Любимые игры и занятия.

6. Развитие ребенка в дошкольном детстве.

Любимые игры, занятия. Любит ли рисовать, с какого возраста. Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизор. Умеет ли читать. Как на­учился, когда. Как развит физически. Какая рука ведущая. Имеет ли домашние обязанности. Каковы отношения со сверстниками, с членами семьи. Ти­пичные конфликты. Актуальные запреты. Особенно­сти характера. Страхи. Трудности. Жалобы.

Приложение № 12

РОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ.

ТЕМА: «СКОРО В ШКОЛУ»

ЦЕЛЬ: Определить наиболее важные психологические характеристики ребёнка, которые необходимы для  хорошей адаптации к обучению в школе.

ПЛАН:

1. «Нынче в школе первый класс - вроде института».

а)   Упражнение «Качества первоклассника».

б)   Компоненты психологической готовности к школе.

2. Помощь родителей.

а) Лавры в кредит.

3.  Результаты диагностики по компонентам психологической готовности к школе.

4.  Обратная связь.

1. Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Это новые контакты, новые отношения, новые обязанности маленького человека. Изменяется вся жизнь ребёнка: она подчиняется учёбе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряжённый период, так как школа с первых же дней ставит перед учениками ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

Большинство детей в основном готовы к школе. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса («Я уже ученик)), готовность к выполнению учебных задач помогают ребёнку принять требования учителя, касающиеся его поведения, отношений со сверстниками, подчиниться новому режиму дня, неизбежности установления временных рамок.

Тем не менее многие родители озабочены проблемой психологической готовности ребёнка к школе.

"Нынче в школе первый класс - вроде института"

Сейчас в хорошую школу попасть не легче, чем в престижный вуз. И появляются в разговорах «подготовительные курсы», «экзамены», «конкурс»... Требования к первокласснику передаются родителями из уст в уста: "просят считать от 67 до 59", "надо читать со скоростью не меньше 100 слов в минуту", "им дают решить задачу с одним неизвестным — если не решишь, не берут"... Но чтение и счет — умения понятные и привычные. Гораздо больше всего тревожит родителей "неизвестная величина" — тестирование, определяющее уровень готовности к обучению.

Оставим за скобками частные школы и гимназии — они сами устанавливают правила приема. Нередко психологическое тестирование используется как дополнительная возможность «отсева» неподходящих (с точки зрения конкретной школы) кандидатов. Подлинная же его функция — с одной стороны, помочь учителю еще до начала учебного года познакомиться с особенностями будущего ученика, а с другой — выявить «слабые места» в подготовке к обучению и дать родителям возможность за оставшееся до 1 сентября время скорректировать обнаруженные отклонения.

Любой родитель согласиться с тем, что необходимо определить готовность ребёнка в самом начале обучения, а ещё лучше - до поступления в школу.

Что же такое «готовность к школе»? Попробуем разобраться.

Итак, первый вопрос: «Какими качествами должен обладать, на ваш взгяд, «идеальный» первоклассник?». Участники по кругу высказывают свои мнения. Ведущий анализирует и обобщает ответы.

Второй вопрос: «Чем, на ваш взгляд, отличается первоклассник от дошкольников?».

После высказывания мнений ведущий обобщают ответы.

Ведущий. Неуспеваемость, школьные неврозы, повышенная тревожность - это результат того, что ребёнок не был готов к школе. Что же такое «психологическая готовность к школе»?

Психологическая готовность к школе — это желание получать знания, умение сосредоточиться, выполнять задание, данное учителем (а оно далеко не всегда бывает интересным и занимательным), определенный уровень развития внимания, мышления, памяти, воображения, это достаточно обширный набор знаний об окружающем мире и развитая речь.

Познакомьтесь с информацией на плакате. На доске - плакат с компонентами психологической готовности:

Психологическая готовность к школе:

- интеллектуальная;

- эмоционально - волевая;

- личностная;

2. Помощь родителей.

Одним из важнейших условий успешности ребёнка в учении определяется множеством факторов. Не последнюю роль среди них играет вера родителей в возможности своего ребёнка.

              ЛАВРЫ В КРЕДИТ.

Вопрос родителям: «Часто ли вы говорите ребенку, что он красавец, богатырь, талант?». «Как на это реагирует ребёнок?» - почти неизменно следует ответ: «Очень любит, радуется».

То есть получается, что родители знают, видят, как ребёнок жаждет похвалы, но удовлетворить эту жажду не торопятся. Общепринятая точка зрения сводится к тому, что часто хвалить не следует, преувеличенно - тем более, а уж на пустом месте - это и вовсе нонсенс.

Зато считается вполне педагогичным как можно чаще и как можно подробней указывать ребёнку на его недостатки. Конечно, с благой целью (кто спорит?): чтобы он исправил недостатки.

А теперь постарайтесь вспомнить: вам, взрослым людям, хочется исправиться, когда вам, пусть даже справедливо, указывают на ваши дурные свойства? Или, может, вам скорее хочется соответствовать не очень справедливой, но похвале?

При этом никому не придёт в голову отрицать, что женщина чахнет, меркнет без комплиментов. А умная жена никогда не забудет и наедине, и на людях лишний раз похвалить своего далеко не идеального мужа. Глупая же будет, как попугай, твердить с утра до ночи о его бездарности и лени, а потом удивляться, что он затем, ходит на сторону.

И это взрослые люди, у которых уже сформировалась самооценка! Что же говорить о ребёнке?! Ведь у него нет или почти нет опыта самоутверждения: он не держал экзамены, не получал прибавку к зарплате за хорошую работу, к нему не обращались за советом. И, наконец, ему ещё никогда никто не объяснялся в любви.

Ребёнок, пока не знающий себя и своих возможностей, в гораздо большей степени, зависят от оценки окружающих, может быть, поэтому дети так любят значки, почётные грамоты? Такие знаки отличия дают им осязаемое подтверждение их состоятельности.

Дети до 10-го возраста зависят от мнения взрослых, от их оценок

Что же касается обличений, их лучше свести к минимуму. Ребёнку, безусловно, труднее будет справиться со своей ленью, если он каждый день слышит, что он ленивый. Получается, что лень - его хроническое состояние, ДЕФЕКТ. И призывать его трудиться так же бесперспективно и в каком-то смысле бестактно, как, например, призывать одноглазого смотреть в оба.

Мы уверены, что человеку полезно «выдавать лавры в кредит». Это всё равно как машину сначала надо хорошенько заправить бензином, а потом пускаться в путь. Так не жалейте «бензина», расточая ребёнку похвалы! Без этого горючего он далеко не уедет....

Но хвалить на пустом месте?! Это казалось бы, сущий вздор! Да, иногда вздор, а иногда остроумный педагогический приём. Вот, например, ваш сын - трус. Особенно он боится ходить по тёмным улицам. Сказать ему, что он храбрец. Уж больно неправдоподобно, не поверит. Но если мама идёт со своим сыном по тёмной улице, крепко держа его за руку, и при этом говорит: «Ты знаешь, когда я с тобой, я ничего не боюсь» - есть надежда на благие перемены.

Это не значит, что ребёнка нужно только хвалить и ни в коем случае не делать замечаний. Обязательно делайте замечания, без этого тоже нет воспитания. Но важны дозировка и форма. Можно сказать: «Ай-ай-ай. Какой ты неряха! Опять разбросал игрушки».

А можно и по-другому: «Какой ты прекрасный дворец построил! Как настоящий архитектор! Вот если ты ещё и конструктор соберёшь в коробку, я буду счастлива».

Слово обладает магической силой. Общеизвестен пример с гипнозом: загипнотизированному говорят, что дотронуться до его спины раскалённым железом, а дотрагиваются пальцем. Но на его коже появляется ожог. Влияние родителей на ребёнка сопоставимо с властью гипнотизера. Ребёнка же, в свою очередь, можно сравнить с домом, в котором много окон. Какое свойство будешь выкликать - такое и выглянет. Не уставайте же выкликать доброе.

Прежде, чей продолжить ответьте на следующий вопрос: «Насколько хорошо ребёнок понимает ваши объяснения?»

а) Понимает быстро, вы легко можете объяснить ему любой материал.

б) Понимает не всегда, иногда приходится тратить много времени и сил для объяснения очевидного.

в) Практически никогда вас не понимает.

г) Лучше понимает объяснения других родственников (отца, бабушки и др.), чем ваши.

Очень важно есть ли у родителей способность оказать реальную помощь ребёнку в учёбе. Одним из важнейших условий успешности домашней учебной работы является сотрудничество ребёнка с родителями, чаще всего с матерью. Однако нередко подобное сотрудничество оказывается недостаточно продуктивным не только в плане усвоения ребёнком учебного материала, но и с точки зрения развития личности школьника.

Причины неэффективности обучающих воздействий матери могут быть разными. Одна из них, не самая очевидная для родителей, но нередко встречающаяся, - несовпадения стилей познания ребёнка и матери.

Многим родителям хорошо знакомо ощущение беспомощности, охватывающее их после многократного и, как выясняется, безрезультатного объяснения ребёнку нового материала. Взрослым трудно представить себе, почему ребёнок искренне не может понять то, что им самим кажется таким простым и ясным.

Как ребёнку, так и взрослому бывает нелегко уловить чужую логику рассуждения, встроить новое знание в уже сложившуюся картину мира, увидеть обсуждаемую проблему с точки зрения собеседника. Такое несовпадение стилей познавательной деятельности получило название когнитивный диссонанс. Назовём важнейшие параметры, по которым могут совпадать (или не совпадать) когнитивные стили матери и ребёнка.

- направленность в изучении материала: от общих закономерностей к конкретным примерам или, наоборот, движение от фрагментов к целому, от элементов к системе;

- умение связывать вновь изучаемый материал с уже имеющимися знаниями,

- форма восприятия материала: абстрактная, опирающаяся на общие схемы и формулы, или конкретная, сопровождающаяся наглядными иллюстрациями (либо опорой на собственный жизненный опыт),

- умение самостоятельно контролировать выполнение домашних заданий, давать оценку качеству своей работы,

- наличие (или отсутствие) склонности к конкретным предметам,

- эмоциональная насыщенность общения матери и ребёнка в процессе выполнения домашних заданий.

Итак, сегодня мы с вами сделаем первые шаги в понимании друг друга. Ведущий знакомит родителей с результатами диагностики по параметрам психологической готовности.

Интеллектуальная готовность предпологает сформированность внимания, развитую память, сформированные мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения. К 6-7 годам ребёнок должен знать свой адрес, название города, в котором он живёт, название страны и её столицы; имя и отчество родителей, где они работают, понимать, что их бабушка - чья-то мама, отца или матери. Он должен знать времена года, их последовательность и основные признаки, основные виды деревьев, цветов, различать домашних и диких животных, то есть ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем окружении.

Психологическая готовность к школе не возникает сама собой при выполнении учебных заданий — она формируется всей дошкольной жизнью ребенка. Если в течение шести лет развитию ребенка не уделялось должного внимания — ему мало читали, с ним не играли, не рисовали, у родителей не находилось времени поговорить с сыном или дочерью — вряд ли удастся скорректировать такую ситуацию за несколько месяцев. Проверьте, владеет ли ваш ребенок достаточным запасом знаний. Предложите ему несколько вопросов, например:

•  Как зовут твоих родителей (имя, отчество, фамилия).

• В каком городе ты живешь? Какие еще знаешь города?

•  В какой стране ты живешь?

• Каких ты знаешь домашних животных? А каких диких?

• Если на улице растаял снег, появляются первые листочки — какое это время года?

•  Какое сейчас время года? Откуда ты знаешь?

• Свитер, пальто, шапка, шорты — как молено назвать одним словом? и т.п.

Вы сами легко оцените результат. Может ли ребенок классифицировать, обобщать и выделять существенные признаки? Может ли внятно изложить свою точку зрения? Если нет, постарайтесь больше времени уделять совместным прогулкам, фиксируйте его внимание на увиденном, помогите соотносить наблюдения с уже имеющимися знаниями. Дома вы можете попросить рассказать о своих впечатлениях; такие рассказы нужно заинтересованно выслушать, даже если они косноязычны и сбивчивы, задавайте дополнительные вопросы. Благодаря таким беседам не только улучшается речь и расширяется кругозор, но и развиваются внимание и память.

Мама Вани считает, что её сын имеет необходимый запас знаний, умений и навыков для обучения в школе. Но в беседе с ним она узнала, что у него нет желания идти в школу. Внимание! Будет ли успешным обучение ребёнка в школе? Вопрос: Как вы думаете, почему ваш ребёнок хочет пойти в школу?

-  ему нравится учиться, он любит думать,

-  ему интересно узнавать новое,

- все хотят в школу, и он хочет.

Каковы ваши рекомендации по формированию эмоционально-волевой   готовности?

Важно формировать у школьника желание принять новую социальную роль. Для этого важно, чтобы школа привлекала своей главной деятельностью - учёбой. Поэтому родителям необходимо правильно ориентировать детей во время подготовительных занятий.

Ситуация. Серёжа был довольно развитым мальчиком. К моменту поступления в школу он мог читать, знал много стихов. Но, несмотря на то, что Серёжа пошёл в школу с большой радостью, с первых дней учёбы он стал нарушать школьную дисциплину: вертелся на уроках, не слушал объяснения учителя. Внимание, вопрос: что послужило причиной неуспехов в школе? Каковы ваши рекомендации по формированию волевой готовности?

Эмоционально-волевая готовность предполагает, что ребёнок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определённое усилие, оценить результат своего волевого усилия.

Одно из важнейших школьных умений — умение действовать по инструкции. Необходимо внимательно слушать задание и точно выполнять указания, данные взрослым. Это один из основных компонентов школьного обучения. Формируется это умение в играх по правилам - лото, домино и пр. Но возможно его «освежить и закрепить». Нарисуйте картинку — домик, к которому ведут несколько дорожек, вдоль дорожек - грибы, ягоды, цветы, деревья. Предложите ребенку попасть в домик, «пройдя», например, мимо гриба, ягоды, цветка и двух елок. Так же можно поиграть и на улице — дать ребенку «карту» с последовательностью ориентиров, чтобы, не зная «пункта назначения» заранее, он нашел его с помощью графической инструкции. Одно из важнейших школьных умений — умение действовать по инструкции. Необходимо внимательно слушать задание и точно выполнять указания, данные взрослым. Это один из основных компонентов школьного обучения. Формируется это умение в играх по правилам - лото, домино и пр. Но возможно его «освежить и закрепить». Нарисуйте картинку — домик, к которому ведут несколько дорожек, вдоль дорожек - грибы, ягоды, цветы, деревья. Предложите ребенку попасть в домик, «пройдя», например, мимо гриба, ягоды, цветка и двух елок. Так же можно поиграть и на улице — дать ребенку «карту» с последовательностью ориентиров, чтобы, не зная «пункта назначения» заранее, он нашел его с помощью графической инструкции.

Ситуация. Мама рассказывает: «С двух лет Маша находится в обществе детей, но всё равно очень робкая, несмелая, застенчивая. На занятиях активности не проявляет. От сверстников старается держаться подальше. Думаю, в школьном коллективе ей может быть нелегко». Внимание: права ли мама в своих волнениях? Ваши рекомендации по формированию коммуникативной способности?

Личностная готовность предполагает умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться, то есть качества, обеспечивающие безболезненную адаптацию ребёнка, способствующие его благоприятному развитию.

К сожалению, очень мало внимания уделяется развитию мелкой моторики руки. На тестировании психолог сразу видит неуверенные, дрожащие линии, карандаш, зажатый в кулаке или в щепоти, и делает закономерный вывод — «рука не готова к письму». А ведь мелкую моторику нужно и можно развивать — лепкой, конструированием из мелких деталей, вырезанием маникюрными ножницами, нанизыванием маленьких бусин. Своеобразным «контролем результатов» могут выступить игры «Проведи машину в гараж», «Где чей дом» и т. п., где ребенку нужно, не отрывая карандаша от бумаги, провести прямую или извилистую линию от одного предмета к другому. Результат считается хорошим, если нет существенных отступлений от образца, ребенок проводит черту уверенно, и при этом карандаш не рвет бумагу.

Постарайтесь заранее настроить ребенка на конструктивную работу. Имеет смысл незадолго до поступления сходить в выбранную школу вместе, показать малышу кабинеты, познакомиться с психологом — в этом случае на тестировании не возникнет стресса от незнакомого  помещения и чужого человека.

В завершении нашей встречи я предлагаю поделиться своими впечатлениями.

Приложение № 13

Психологический тренинг  для детей 6-7 лет

«Введение в школьную жизнь».

ЗАНЯТИЕ 1.

«ЗНАКОМСТВО»

Цель: помочь детям войти в контакт друг с другом и с взрослыми, осознать себя как лич­ность.

Ход занятия

Разминка

Психолог представляется, рассказывает о себе.

Предлагает детям представиться, назвать свои имя и фамилию, затем встать по кругу и назвать свое имя с улыбкой, можно с прикосновением руки, глядя в глаза стоящему справа соседу.

Ставится стул в середину круга, один ребенок садится на стул, остальные по очереди говорят ему свой вариант ласкового имени. Когда все участники по одному разу назовут имя сидящего на стуле, он встает, благодарит за приятные сло­ва кивком головы и словом «спасибо» выбирает и называет наиболее понравившееся.

Игра «Атомы и молекулы»

Психолог. Мы все — отдельные атомы, ато­мы бродят по одному, им скучно, и им захо­телось собраться, соединиться в молекулы по два (затем по три, по пять и т.д., в конце — по количеству детей). Вот какая большая группа собралась, и всем атомам сразу стало веселей!

Рисование

Предложить всем сесть за парты и нарисовать по цветку.

Если ребенок не может или не хочет рисовать, сказать ему: «Если бы ты был художником, смог бы нарисовать? Я три раза щелкну, и ты нач­нешь рисовать».

Собрать все нарисованные цветы в один букет и «посадить» (разложить на столе или на полу) — получится красивый, яркий луг.

Игра «Передай тепло цветка другу»

Стоя в кругу, соединить ладони, прочувство­вать, как тепло передается по цепочке.

В парах: на ощупь определить, какие у партне­ра руки, лицо, погладить по голове.

Домашнее задание

Ребенок должен узнать у родителей, что обо­значает его имя.

ЗАНЯТИЕ 2.

«Я И МОЕ ИМЯ»

Цель: способствовать установлению контакта между детьми, помочь детям осознать свои по­ложительные черты характера.

Ход занятия

Разминка

Психолог. На прошлом занятии мы узнали, как кого зовут. Мое имя обозначает... (психо­лог рассказывает о своем имени). А вы узнали, что обозначает ваше имя?

Дети по очереди рассказывают о своем имени. Если не знают, психолог помогает (необходимо до занятия узнать, что обозначают имена детей).

Психолог. Ребята, вам нравится, когда вас называют Колька, Машка? А Коленька, Ма­шенька? Почему? Как вас называет мама?

Дети отвечают по очереди. Можно предложить детям придумать себе имя: «Как бы вы хотели, чтобы вас называли?»

Игра «Волшебный стул»

Один ребенок садится на отдельный стул в се­редине круга. Для того, кто садится на этот стул волшебный, произносятся самые лучшие слова и пожелания, называют его самые лучшие качества характера.

Рисование

Дети рисуют свой автопортрет.

Упражнение на релаксацию

Лежа на полу, дети под классическую музыку представляют себя волшебниками (сказочными персонажами), вспоминая и повторяя все поло­жительные слова, сказанные им окружающими.

ЗАНЯТИЕ 3.

«Я И МОЯ СЕМЬЯ»

              Цель: знакомство с членами семьи, общими ин­тересами, традициями.

Ход занятия

Упражнение «Рисунок семьи» Сидя в кругу на стуле или на полу, ребенок рассказывает, как зовут родителей, остальных членов семьи (по рисунку или по фотографии), кто чем любит заниматься.

Игра «Поменяйтесь местами те, у кого...» Психолог предлагает поменяться местами де­тям, у кого

а) есть старший брат,

б) младшая сестренка,

в) младший брат,

г) старшая сестра,

д) есть и брат, и сестра,

е) дедушка и бабушка живут с ними вместе,

ж) дедушка и бабушка живут в деревне и т.д.

Методика Рене Жиля

Психолог раздает готовые бланки.

ЗАНЯТИЕ 4.

«УРОК И ПЕРЕМЕНА»

Цель: познакомить детей с правилами поведе­ния на уроке и перемене, упражняться в их при­менении. Выявить школьную мотивацию.

Ход занятия

Беседа на тему «Что такое урок?»

Дети высказывают свои мнения.

Психолог. Как можно показать, что ты го­тов к уроку? Например, в школе есть правило «Готов к уроку»: по звонку ученик стано­вится возле свой парты и ждет команды учи­теля. Давайте потренируемся выполнять это правило.

Проигрывание ситуаций

Что нужно сделать:

а) когда входит учитель (или кто-то старший) в класс;

б) когда хочешь что-либо сказать;

в) когда кто-то опаздывает на урок и т.д.

Игра на внимание

Психолог. На уроке надо быть очень внима­тельным. Чтобы проверить вашу наблюдатель­ность, давайте поиграем. Закройте глаза и положите голову на парту.

У кого сосед по парте со светлыми волоса­ми? Поднимите руку с закрытыми глазами.

Откройте глаза и проверьте себя. Опять за­кройте глаза. У кого сосед с темными глаза­ми? Поднимите руку с закрытыми глазами.

Откройте глаза и проверьте себя. Опять за­кройте глаза. У кого сосед...

Беседа «Что можно сделать за перемену?»

Обобщение ответов детей: за перемену можно приготовиться к следующему уроку, сходить в туалет, переодеться на урок физкультуры, рит­мики, дежурным вытереть доску, поиграть в игры.

Подвижная игра (по выбору детей)

Выработка правил поведения

Осуществляется самими детьми:

— в школе можно улыбаться и смеяться,

— нельзя ругаться и драться и т.д.

Рисование на тему «Что мне нравится в школе»

Завершение занятия

Психолог. Прозвенит сейчас звонок — Наш закончится урок.

Урок закончен. В начале урока мы научились выполнять правило «Готов к уроку», то же самое нужно делать, когда урок закончен. Учи­тель по звонку говорит: «Урок закончен», и все ученики должны встать возле своих парт.

ЗАНЯТИЯ 5-7.

ЭКСКУРСИЯ ПО ШКОЛЕ (проводятся в течение 3 уроков)

Цель: научить детей ориентироваться в поме­щении школы, познакомить с сотрудниками.

              Ход занятия

Знакомство с планом-схемой школы

Психолог. Ребята, я принесла план школы. Кто знает, что такое план? Да, это чертеж   школы. Интересно, где же классы находятся?

После поиска пути от входа до класса пред­ложить пройти по школе, ориентируясь по пла­ну.

Посещение медицинского кабинета

Психолог представляет медсестру. Она прово­дит беседу по вопросам: «Для чего нужны при­вивки? Почему нельзя болеть школьнику? Что нужно делать, чтобы не болеть, а быть здоро­вым?»

Посещение спортивного зала

Учитель физкультуры представляется и задает детям вопросы: «Для чего люди занимаются спортом? Нужна ли физкультура школьнику? Кто делает зарядку по утрам? Кто из детей занимает­ся уже в спортивных секциях?» Затем дети изоб­ражают бесконтактный бокс, лыжников, плов­цов, гимнастов и т.д. Если кто-то из детей зани­мается в спортивных секциях, можно предложить им показать какие-либо упражнения.

Посещение кабинета музыки —«страны пяти линеек»

Учитель музыки после представления предлага­ет детям угадать трех китов музыки: играет марш, дети маршируют, затем танцевальную музыку (предлагает потанцевать), по выбору дети поют или слушают песню.

Посещение кабинета изобразительного искусства

Учитель знакомит детей с «царством каранда­ша и кисточки».

Дети в парах играют в игру «Скульптор»: один «лепит» животное по своему желанию, затем рас­сказывает о своей «скульптуре». Затем дети ме­няются ролями.

Посещение библиотеки

Библиотекарь задает детям загадки:

Без языка,

Без голоса,

А все расскажет.

Не куст, а с листочками,

Не рубашка, а сшита,

Не человек, а рассказывает.

Проводит беседу по вопросам: «Для чего нуж­ны книги? Какие книги бывают? Кто их пишет, выпускает? У кого какая любимая книга?» и т.д.

Предлагает записаться в библиотеку тем де­тям, кто уже умеет читать.

Экскурсия в кабинет психолога

Психолог. Ребята, сегодня я приглашаю вас к себе. Кто знает, кто такой психолог?

Ответы детей.

Если кому-то стало грустно, плохо, психо­лог утешит, защитит, даст возможность от­дохнуть.

Релаксационное упражнение.

Посещение столовой

Часть урока проводит учитель этикета. Он по­казывает и рассказывает, кому, куда и как пра­вильно сесть, как пользоваться приборами.

Экскурсия на кухню

Психолог. Наши повара, хотя и молоды, го­товят очень вкусно: пироги их пышны, щи объедение, компот сладок, хлебушек мягок.

Экскурсия в группу детского сада

Психолог. Ребята, вы посещаете детский сад. Такие же группы есть и в нашей школе, они находятся в левом крыле. К до­школьникам можно приходить играть в груп­пе, на прогулке, но, когда они спят, нельзя шуметь. Вы можете приходить помогать вос­питателям что-либо сделать в свободное вре­мя: одеть малышей на прогулку, научить де­тей подготовительной группы читать, разго­варивать на татарском и английском языках, поставить и показать концерты и спектак­ли. Они всегда будут рады вам.

Организовать совместную подвижную игру.

Пиктограмма

После посещения всех кабинетов в конце тре­тьего урока дети рисуют слова: школа, класс, учеба, болезнь, вкусная еда, чистота, инте­ресная книга, сила, музыка, игра, рисование и т.д.

ЗАНЯТИЕ 8.

УЧЕНЬЕ - СВЕТ,

А НЕУЧЕНЬЕ - ТЬМА

Цель: укрепить желание учиться, получать зна­ния, показать, что знания необходимы.

Ход занятия

Разминка

Психолог. Ребята, как вы думаете, зачем людям надо учиться?

Выслушивает ответы всех детей, делает обоб­щение.

Игра «Отгадай профессию»

Дети по очереди имитируют движения, которые выполняются при определенной профессии, или говорят, что нужно для этой работы. Остальные дети отгадывают, кем хочет быть тот или иной ребенок, и называют качества, какими должен обладать представитель этой профессии.

Беседа

Дети отвечают на вопросы: «А вас можно на­звать работником? Кем вы сейчас работаете? Какими должны быть ученики? Что нужно для вашей работы?»

Игра «Алфавит».

Психолог предлагает детям пройти испытание на звание ученика. Сначала — проверка внима­ния.

Игра «Чего не стало»

Теперь — проверка памяти.

Решение задач на сообразительность

Проверка мышления — решение «хитрых» за­дач.

Итог

Психолог. Вот какие вы все внимательные, умные, значит — все вы можете учиться хо­рошо и всем вам присваивается звание учени­ка.

ЗАНЯТИЕ 9.

«КОГДА ВСЕМ ВЕСЕЛО, А ОДНОМУ ГРУСТНО»

Цель: учить детей сопереживать друг другу, вос­питывать дружелюбие, умение различать и пони­мать эмоциональные состояния.

Ход занятия

Разминка

Психолог. Во время прогулки в школьном дворе вы увидели грустного ученика. Ребята, давайте подумаем: почему он грустный?

Ответы детей.

Вам его жалко? А как мы его можем уте­шить?

Дети предлагают варианты, выбирают наиболее подходящие. Психолог предлагает подойти к маль­чику и попробовать его утешить.

Упражнение «Настроение»

Демонстрация лиц с различным эмоциональ­ным состоянием: радости, печали, веселья, зло­сти, удивления и т.д. Предложить детям выбрать и «сделать» какое-либо лицо, спросить, что ему хочется сделать в этом состоянии, нравится или нет такой человек и почему? Когда у человека бывает такое настроение?

Психолог. За цветом можно увидеть раз­личные предметы, живые существа. При по­мощи цвета человек даже может выразить свое настроение. Когда человеку радостно, у него все получается, он доволен, говорят, что он видит все в розовом цвете. А когда у чело­века неприятности, какого цвета у него на­строение? (Ответы детей.) Итак, если настро­ение хорошее, то его «рисуют» яркими, свет­лыми тонами: желтым, оранжевым, красным, светло-зеленым, голубым. Плохое настроение — темные цвета: черный, коричневый. Если трудно определить настроение, показать его можно при помощи синего, зеленого, серого цветов. Я вам предлагаю каждый день рисо­вать свое настроение.

Рисование

Предложить детям нарисовать лицо мамы, папы, братьев, сестер — какие они чаще всего бывают.

ЗАНЯТИЕ 10.

«ВОЛШЕБНЫЕ СЛОВА»

Цель: воспитывать культуру поведения, вы­звать желание соблюдать правила поведения, ис­пользовать в речи «волшебные» слова: здрав­ствуйте, спасибо, до свидания, пожалуйста и т. д.

Ход занятия

Беседа

Психолог.

-  Здравствуйте! — Ты скажешь человеку

-Здравствуй! — Улыбнется он в ответ. И, наверно,

Не пойдет в аптеку

И здоровый будет много лет.

Когда люди говорят: «Здравствуйте», они не только приветствуют друг друга, но и желают здоровья. Любая встреча начинается с привет­ствия. Какие слова-приветствия вы знаете? А еще как можно приветствовать? (Кивок голо­вой, помахать руками, поклон, рукопожатие.)

Разминка

Предложить детям походить по классу и по­приветствовать друг друга. Спросить: чье при­ветствие больше понравилось, почему?

Драматизация сказки «Заяц и еж»

Дети слушают сказку в исполнении двух одно­классников.

Вопросы к детям: «Что можно сказать про зайца? Ежа? Что ты чувствовал в роли зайца? А в роли ежа? Кто вам симпатичен? А в жизни встречались вам такие люди? Как вы поступа­ли?»

Психолог.

Слова «До свидания!»,

«Спасибо!», «Простите!»,

Щедро дарите.

Дарите прохожим,

Друзьям и знакомым,

В троллейбусе, в парке,

И в школе, и дома.

Слова эти очень важны,

Они человеку,

Как воздух, нужны.

Без них невозможно на свете прожить.

Слова эти нужно

С улыбкой дарить.

Беседа

Психолог. С кем можно здороваться, а с кем — нет: дома, в школе, на улице? В каких случаях говорим «на здоровье», «пожалуйста», «спасибо», и всегда ли надо их произносить? Вспомните, пожалуйста, случаи, когда вам помогли «волшебные слова».

Игра с мячом «Вежливые слова»

Психолог. Чтобы узнать, какие еще веж­ливые слова вы знаете, мы поиграем в игру. Я бросаю мячик, а вы, поймав, должны на­звать вежливое слово и вернуть мяч. Не забывайте, что вежливые слова произно­сятся доброжелательно, глядя прямо в гла­за.

128