История и развитие возрастной психологии

Титульный лист

Содержание

1.Определение возрастной психологии, как науки.

2. Место возрастной психологии в повседневной жизни людей.

3. Вечные проблемы возрастной психологии.

Заключение

Список литературы

ЧТО ТАКОЕ ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ?

        Возрастная психология - это наука. Серьезная, академическая наука, состоящая из нескольких разделов-отраслей, каждый из которых изучает какой-то возраст - от младенческого до старческого (детская психология, психология дошкольника, геронтопсихология - это о стариках). Возрастная психология пытается изучить закономерности психического развития человека, нормального человека. Таким образом, она ставит важнейшие вопросы о существовании самих закономерностей, о степени их всеобщности, то есть обязательности для всех. В то же время появляется вопрос (и весьма конкретный) о том, что такое психическое развитие и кто его может определить. Кроме того, появляется вечный философский вопрос - вопрос о том, какого человека считать нормально развивающимся.

Возрастная  психология изучает не только то, что  происходит с человеком сегодня, она располагает данными о  том, что может быть в жизни  человека вообще, так как пытается изучить всю его жизнь. Каждый раз, когда психолог говорит о  человеке, моделью для  него служат люди из его ближайшего окружения – и, прежде  всего, он сам. “Я” исследователя соприкасается с “Я” исследуемого теми гранями, которые есть у каждого из них. Чудо возрастной психологии состоит в том, что она позволяет исследователю прожить в своей собственной жизни множество событий, связанных с обновленным пониманием жизни других людей.

Возрастная  психология как наука начинается с того момента, когда встречаются  два человека, имеющих разные цели: первый человек - это взрослый, который ставит своей задачей получение истинного, точного знания о закономерностях психического развития, а вторым человеком может быть ребенок, ровесник взрослого или кто-то старше его по возрасту - человек, которого психолог назовет испытуемым, исследуемым. Уже само возможное различие в физическом возрасте порождает проблему понимания. Эта проблема, например, многократно усложняется, когда речь идет об изучении ребенка.

Существующие многочисленные методики: экспериментально-генетический метод, клиническое наблюдение, метод поэтапного формирования, включенное наблюдение, лабораторный эксперимент и тому подобное, - позволяют расчленить, разделить  непрерывное течение жизни человека на отдельные ситуации, закономерные с точки зрения исследователя, экспериментатора; строгая фиксация этих ситуаций в  материалах научных протоколов позволяет  анализировать именно эти ситуации, а не видение самого ученого. Хотя, если протокол не формализован (нет стандартной формы), то, естественно, исследуемая ситуация будет видеться и пониматься по-разному всеми ее участниками и лицами, которые попытаются ее повторить.

Исследователь в возрастной психологии имеет дело с протокольно зафиксированной  ситуацией. Она для него сам предмет  анализа и, одновременно, объяснения - интерпретации.

Ученые  используют такие понятия для  описания своей экспериментальной  и теоретической работы: практическая и теоретическая актуальность, предмет, задачи, методы и гипотезы исследования. Кратко остановимся на характеристике понятий, определяющих работу в области  возрастной психологии.

Практическая  актуальность - это описание тех лиц или сфер деятельности, где на практике может быть использовано получаемое знание. Например, при организации обучения людей конкретного возраста или при определении готовности разных лиц к какому-то виду деятельности (выбору профессии, школьному обучению, к семейной жизни и тому подобное).

    Теоретическая актуальность предполагает  формулировку проблемы (или проблем)  с точки зрения самой науки,  закономерностей ее развития  как особого явления в жизни  общества, как особого явления  в жизни самого ученого. В  момент осознания теоретической  актуальности своей работы ученый  с необходимостью обращается  к своим переживаниям по поводу  ценности, истинности получаемого  им знания, что может обострить  его отношения с коллегами  даже со всем научным  сообществом.  История науки и наше время  дают множество примеров личного  научного мужества ученых, сумевших  заявить о существовании своей собственной теоретической позиции в понимании человека. Практически любой автор любой теории - З. Фрейд, К. Юнг, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и другие знаменитые и не очень исследователи переживали момент интеллектуального и эмоционального напряжения, связанного с предъявлением своей позиции для научной общественности, произнося: «Я считаю иначе» или «Я считаю так». Достаточно в этой связи вспомнить факт из биографии З. Фрейда, когда он в течение восьми лет был практически лишен общения с научной общественностью, так как высказал свою точку зрения.

В возрастной психологии проблемами можно считать  несколько вопросов, постоянно присутствующих в деятельности ученого, исследующего закономерности развития психической  реальности. Будем считать проблемой  вопрос, на который нет однозначного  ответа. Такие вопросы можно разделить  на две (очень условные) категории: вечные проблемы и преходящие, то есть ситуативно обусловленные. 

 Вечные  проблемы  науки возрастной психологии  можно сформулировать так:1.Что такое психическая реальность? 2. Как она развивается? 3. Как можно предсказать ее развитие и воздействовать на него? Естественно, эти вечные вопросы смыкаются с вопросом о том, что есть человек, то есть с вечным философским, или, как говорят, методологическим  вопросом.

Возможность работать над этими вопросами  для ученых зачастую связана с  решением  преходящих, то есть обусловленных  конкретным  историческим временем, проблем, или, как говорят, социальным заказом. Так, отвечая на конкретный социальный вопрос о готовности ребенка  к школе, психолог широко работает с  понятием психического развития, так  как именно это понятие как  способ научного мышления позволяет  формулировать гипотезы о связи  конкретных фактов поведения ребенка, которые получает исследователь  в ходе своей работы.

Гипотезы (или гипотеза) дают основание для  построения закономерности, соотнесения  ее с другими, уже известными; таким  образом, гипотезы позволяют увидеть  не только настоящее время какого-то факта, но и его возможное прошлое и будущее. Гипотеза лишает факт статичности, ограниченности, мимолетности. Через гипотезу факт(ы) становится материалом для построения системы мышления, организующей понимание жизни человека человеком. Ученый осознает свою гипотезу, понимает ее неполноту и ограниченность. Люди в обыденной жизни склонны придавать гипотезам всеобщее значение, даже не обращая внимания на то, что устанавливаемая ими связь между фактами или их свойствами может носить случайный, временный, ситуативный характер, например, связь между фактом присвоения ребенком чужой вещи и воровством - фактом криминальной жизни взрослых.

Задачи  исследования психической  реальности связаны для ученого со строго определенными  целями, отражающими  логику его собственной работы со свойствами психической реальности. Так, целью исследования может стать  анализ литературы по проблеме, или  апробация конкретной методики, или  проведение пробного (пилотажного) исследования и тому подобное.

Задачи, по мере их решения, расширяют информационное поле профессиональной деятельности психолога, способствуют  уточнению гипотез, совершенствованию теории, а при  необходимости приводят и к реорганизации  всего стиля профессионального  мышления ученого.  

Итак, ученый, профессионально работающий  в  области возрастной психологии, имеет  дело с ее проблемами, решает свои задачи в контексте современной ему  социальной жизни. При этом структуру  науки позволяют поддерживать специфичные  для нее методы исследования.

Метод  исследования - это осознанный ответ на вопрос о том, как было  получено конкретное знание и насколько оно истинно. Осознанность методов исследования как способов получения фактов наиболее  отчетливо проявляется в содержании  глаголов «видеть» и «смотреть». Известно, что можно смотреть и не видеть, то есть не заметить, не осознать самого процесса  смотрения, что невозможно для видения. Видение основано  на активном, организованном отношении - как к предмету, на который оно направлено, так и на собственные усилия видящего. Метод исследования - это и есть организованное видение, которое предполагает смотрение только как момент спонтанности самой жизни.

Исследователь может осознать, передать другим людям, как организовано его видение, но как происходит само смотрение - осознать бывает очень сложно, почти невозможно. Видение ученого-исследователя, изучающего факты жизни человека, активно и организовано не только с помощью его собственной рефлексии (его собственных усилий, направленных на акты своего же собственного отношения к фактам жизни), но и с помощью методик.

Методики  - это средства получения фактов, характеризующих закономерности жизни человека. Эти средства могут быть созданы как самим исследователем, так и заимствованы  у коллег, живущих или живших в разные с ним исторические времена. Так, сегодня, например, применяется методика Бине-Симона, созданная в начале века, или работают с задачами Ж. Пиаже, которые были сформулированы  им много десятилетий тому назад, и т.д.

Методика  внешне может выглядеть по-разному: словесный опрос, рисунок, действие, движение и тому подобное.

Возрастная  психология имеет дело с проблемами психического развития. Без понимания  того, что же такое - психическое, что такое психическая реальность, к этой глобальной проблеме подойти практически невозможно. Психологам приходится опираться на философские идеи о сущности человека, для того, чтобы на уровне теоретической гипотезы оформить собственное представление о предмете своего же научного исследования.

Философская позиция любого исследователя проявляется в тех акцентах, которые он расставляет в своем понимании другого человека. С этой точки зрения важным представляется то, как видит исследователь свою собственную роль в получаемых и анализируемых им фактах. Если жизненная позиция исследователя выражена  в переживании, которое условно можно было бы сформулировать  так: «Мир существует, пока есть Я», то, конечно, все, что он изучает, будет существовать только в контексте его собственной жизни и его собственных проблем. Если жизненная философия предполагает переживание, которое можно  было  бы сформулировать  примерно так: «Мир был, есть и будет без меня, я только малая часть его», то, думается, отношение  исследователя к изучаемой реальности будет иным. Вероятно, его можно было бы назвать дистанционным,  более отстраненным и, насколько это уместно для науки, благоговейным.

Постепенно  в истории изучения человека человеком  возникла особая проблема – проблема  взаимодействия, суть которой кратко можно было бы сформулировать так: исследуемый и исследователь изменяют друг друга в их  совместном действии (чувстве, движении). Это изменение может специально не восприниматься, и тогда его роль в получении истинного знания не анализируется, как бы не замечается (о существовании возможных изменений каждый из нас знает по опыту совместных действий со знакомым и незнакомым человеком. Этот опыт говорит о том, что мы по-разному ведем себя в их присутствии).

Особенно  сложной становится ситуация с формирующим  экспериментом, его ролью и местом в получении психологических  фактов. Известно, что формирующий  эксперимент  возникает при следующей  схеме организации  научного исследования:

а) констатирующий эксперимент - получение системы  фактов;

б) формирующий   эксперимент - организованное контролируемое воздействие на систему фактов;

в) контрольный  эксперимент - фиксация изменений в системе изучаемых фактов.

Сложность анализа результатов воздействия  состоит в том, что сам экспериментатор  является важнейшим источником  возможных  изменений. В  свою очередь,  любые возможные изменения со стороны  испытуемого  во  многом будут определяться его отношением к экспериментатору и  к самому себе. Уместно предположить, что, например, большинство проблем в обучении детей чтению связаны с отношением  ребенка к обучающему  его человеку и к самому себе.

Сопоставление своей позиции с позицией другого  человека, выделение, осознание ее содержания отличает работу ученого-исследователя  в области возрастной психологии от реагирования людей разного возраста друг на друга. Проявление содержания позиции требует средств для ее удержания, такими средствами в научном обиходе становятся понятия. По отношению к чему фиксируется позиция? В науке – по отношению к предмету.

Предмет возрастной психологии включает существование  вечных и ситуативных проблем  психического развития человека. Его  можно описать следующим образом: предметом возрастной психологии являются факты  и закономерности психического развития здорового человека.

Предмет возрастной психологии может быть проявлен в позиции ученого или любого другого человека как ориентация на факты и закономерности психического развития здоровых людей. 

Таким образом, в каждом из нас возрастная психология начинается там и тогда, когда  мы в своей жизни (а ученый - в своей профессиональной деятельности, и это может длиться десятилетиями) погружаемся в проблемы  неравенства между людьми. Неравенство это фиксируется строго и требовательно в любом  языке (разговорном  и научном) как возрастное отношение между людьми:  старше - младше, а потом уже варианты: погодки, ровесники, люди одного поколения, люди первой половины  XX  в., люди прошлого, а также люди будущего.

Интересно то, что при всей однозначности  этого отношения в XX в. наблюдается удивительное явление, которого не было  в прошлые века, - возраст человека не является однозначным показателем его информированности и компетентности. Эта ситуация становится еще сложнее тогда, когда речь идет о владении конкретными навыками - общекультурными и профессиональными. Сегодня старшинство (по возрасту) не обязательно показатель зрелости, развитости человека. Это, в частности, приводит к тому, что появляется необходимость в теории, которая бы давала основания для понимания на бытовом (а тем более на научном) уровне закономерностей и механизмов развития человека. Особенно остро этот вопрос встает в условиях безработицы при конкуренции за рабочие места. Кому можно и нужно отдавать приоритет при наличии вакансии? При всей конкретности этот вопрос далеко не риторичен и предполагает использование знаний о закономерностях становления качеств личности.