Формы и методы развития творческого воображения у младших школьников на уроках изобразительного искусства

Данная структура  обеспечивается определенными технологическими требованиями:   

1. Отчетливая целенаправленность  урока. 

2. Достаточное организованное  и материальное обеспечение урока. 

3. Оптимальный психологический  режим урока.  

4. Оптимальный темп  и ритм работы на уроке. 

5. Систематическая  последовательность учебных операций  и преемственность.  

6. Завершенность  операций. 

7. Экономия времени  на уроке. 

8. Непрерывный контроль  и самоконтроль.  

9. Закрепление знаний, умений, навыков. 

10. Непрерывное совершенствование  учебного процесса. 

А также необходимо помнить о педагогических методах, посредством которых осуществляется урок как основная структура организации  учебной работы.

МЕТОДЫ 

словесные 

наглядные 

практические 

репродуктивные 

поисковые 

индуктивные 

дедуктивные 

самостоятельной работы 

   

В процессе жизни  человек включен в самые разные виды деятельности, в трудовую, учебную, игровую. В младшем школьном возрасте, который рассматривается в работе, игровая деятельность находится  рядом с учебной. Это необходимо учитывать наряду с различными методами и формами организации учебной  работы. 

Этот возрастной период характеризуется активным физическим развитием. Поэтому очень важно  практиковать различные виды деятельности на уроке и использовать физкультурные  минутки. Не менее важное педагогическое значение имеют особенности развития психических процессов и познавательной деятельности. В младшем школьном возрасте у ребенка начинает формироваться  вторая сигнальная система, связанная  с абстрактным мышлением и  воображением, на основе наглядно-образного  мышления. 

ИГРА + УЧЕНИЕ = ОБРАЗОВАНИЕ 

Изобразительное искусство  – занятие, давно знакомое ребенку. И на этом уроке необходимо особенно первоклассников похвалить за работу, и тем самым показать детям, что  каждый замечен. Рисунки первоклассников  различаются не столько по содержанию, сколько по качеству. И здесь очень  важно учителю понять, что способности  бывают разные: актуализированные (уже  раскрытые и развитые) и потенциальные (еще не проявившиеся по независимым  от ребенка причинам). На первых порах  важно, что дети уже мотивированы к изобразительной деятельности и их не надо заставлять ни замечаниями, ни отметками, ни другими школьными средствами принуждения к учению. Однако, эта мотивация может ослабнуть или даже совсем исчезнуть, если уроки станут неинтересными или не будут опираться на уже имеющийся детский опыт. Поэтому я на уроках изобразительного искусства постоянно активизирую мыслительную, творческую деятельность учащихся, а это происходит с помощью развития познавательного интереса. 

Ребенок, в отличие  от взрослого, ежедневно имеет дело с чем-то ранее ему неизвестным  и вынужден искать и находить способы  его освоения. Новые и сильные  влечения способны комбинироваться  в воображении ребенка в самые  неожиданные сочетания. 

Способность комбинировать  в воображении жизненный и  культурный опыт на основе ассоциаций (объединение двух или нескольких впечатлений) и диссоциаций (разъединение, нарушение связей внутри привычной  общности) является основным психологическим  механизмом творчества. Любое создание фантазии ребенка строится из элементов, полученных из реальности и закрепившихся  в его опыте. Чем шире его чувственный  опыт, разнообразнее впечатления  и переживания, тем богаче материал, который может комбинировать  воображение. Однако для создания творческого  продукта необходима еще способность  своевременно использовать накопленный  опыт, у разных детей эта способность  развита неодинаково. Они не актуализируют  свой личный жизненный опыт в рисунках, т.к. рисуют то, что велит учитель, и ждут его точного указания –  образца. Другим для актуализации личного  жизненного опыта требуется какой-то выбор или хотя бы аналогия их наблюдениям  и впечатлениям. Третьим достаточно подсказать только направление –  поискать в жизни что-то значимое, и они быстро увлекаются новым  замыслом. Для налаживания и укрепления этой связи фантазии с реальностью  учителю необходимо всячески расширять  чувственный опыт своих учеников и воспитывать способности к  его актуализации. 

Наиважнейшим источником детской фантазии являются эмоции. Чувства всегда стремятся воплотиться  в определенные образы и как бы подбирают себе соответствующий  жизненный материал: впечатления, мысли, события, никак не связанные друг с другом логически, могут объединяться на основе того настроения, которое  они у нас вызывают, и породить образы, которых в действительности никогда не было. Наличие эмоциональной  связи между фантазией и реальностью  требует от педагога создавать два  вида условий для детского изобразительного искусства. Сначала необходимо возбудить  у учеников эмоциональное отношение  к заданию, а затем, когда эмоции уже действуют, оберегать их от сторонних  помех и собственного несвоевременного вмешательства. Чувства легко «спугнуть», а вместе с ними исчезнут и еще  неустойчивые у детей образы фантазии. Опыт, знания, убеждения взрослого  человека могут не только обогащать  фантазию, но и быть для нее тормозом, которого ребенок еще не приобрел. Обучить акту  творчества нельзя. Он не подчиняется никаким правилам и указаниям, требует особого  состояния, которое непосредственно  зависит от индивидуальности ребенка. Но это вовсе не значит, что учитель  не может содействовать его образованию  и проявлению у детей. 

Деятельность творческого  воображения ребенка почти никогда  не возникает без помощи и участия  взрослого. Но роль взрослого заключается  не в том, чтобы поучать, а в  том, чтобы совместно с учеником восходить к акту творчества. Для  реализации этого принципа необходимо не только инициировать детское воображение  через разные формы связи фантазии и реальности, но и определенным образом построить ту часть урока, когда дети создают и реализуют  замыслы своих рисунков. Урок должен содержать несколько стадий, каждая из которых отмечается своим содержанием  и характером взаимодействия учителя  с учеником. 

1. Стадия подготовки  материала к замыслу. Активизация  накопленного жизненного и культурного  опыта, освоение способов построения  художественной формы. 

2. Стадия постановки  замысла-задачи. Основывается на  том, что воображение детей  имеет направленный характер, т.е.  построение образа будущего рисунка  вначале полностью или частично может осуществляться произвольно, как решение отдельной задачи. Способность сочинить замысел имеет у детей не только индивидуальные, но и возрастные особенности. Замысел–задача и образ складываются не до, а в процессе изображения и могут изменяться или отклоняться от придуманного и названного словами. 

3. Стадия творчества. Требует особого состояния сосредоточенности  и полного подчинения изображаемому.  Отношения между учителем и  учеником на этой стадии строго  индивидуальна. Задача учителя  – внушить ребенку уверенность  в его успех. 

Таким образом, были рассмотрены психолого-педагогические основы организации учебной деятельности в целом на уроках изобразительного искусства младших школьников. 

Вывод: школа как  общественный институт призвана целенаправленно  и последовательно передавать новому поколению исторически развитые формы культурного развития, т.е. развивать эстетическое сознание детей, эстетическое отношение к действительности, способность к ее освоению по «законам красоты» с учетом дидактических  принципов обучения, взаимосвязанных  психических процессов, педагогических методов и приемов обучения.

 

3.3 Диагностика уровня  развития креативного воображения  у  младших школьников на  уроках изобразительного искусства 

В младшем школьном возрасте имеются широкие возможности  для развития креативного воображения  у детей в связи с формированием  таких психологических новообразований, как произвольность, внутренний план действий, по мнению Л.С.Выготского, именно в этот период устанавливаются наиболее тесные связи фантазии с речемыслительными  процессами, начинает складываться новая  функциональная система воображения. 

Методика исследования особенностей воображения учащихся была разработана кандидатами педагогических наук, профессорами МПГУ Речицкой Екатериной Григорьевной и Сошиной Еленой Александровной на основе теста Е. Торренса «Неполные  фигуры» («Incomplete Figures Тask»). Тест предназначен для диагностики креативных способностей детей. 

Ребенку на отдельных  бланках показывают изображения  простых геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, трапеция) или  контуры элементов отдельных  предметов. И предлагают на основании  каждой из предлагаемых фигур нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может производиться  как внутри контура, так и за ее пределами при любом удобном  для ребенка повороте листа и  изображении фигуры, т.е. можно использовать каждую фигуру в разных ракурсах. (Приложение 14). 

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д. при  анализе не учитывается, поскольку  в первую очередь интересует сам  замысел композиции, многообразие возникающих  ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техническая отделка рисунков. 

Время работы не ограничивается, так как в противном случае у ребенка появляется тревожность, неуверенность, а это противоречит характеру творческого процесса, элементарное проявление которого должно быть смоделировано в ходе эксперимента. 

Данная методика позволяет достаточно полно изучить  особенности творческого воображения  и проследить специфику этого  процесса. С точки зрения Е. Торренса, деятельность творческого воображения  начинается с возникновения чувствительности к проблемам, недостаткам, отсутствующим  элементам, дисгармонии и т.п., т.е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для дорисовывания  и соответствующая инструкция провоцируют  появление такой чувствительности и создают возможность для  многозначного решения задания. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение  догадок или формирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что проявляется в создании многообразных рисунков. 

Данная методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств  – видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест-фигуры в качестве частей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их. Возможность осуществления такой  реконструктивной функции воображения  заложена в самой специфике этого  психического процесса. В основе механизма  воображения всегда лежат процессы диссоциации и ассоциации, анализа  и синтеза имеющихся представлений. Ребенок, достраивая фигуры до предметных изображений, осуществляет операцию синтеза. Однако это возможно лишь через предварительный  анализ данной фигуры, вычленение ее из ряда объектов, выделение ее свойств, изучение ее функциональных особенностей и т.д. От уровня сформированности операций анализа и синтеза во многом зависит  продуктивность деятельности воображения. 

Изобразительная деятельность, как отмечают психологи, позволяет  как бы вывести процессы воображения  из внутреннего плана во внешний, что создает своего рода наглядные  опоры при недостаточном уровне сформированности внутренних механизмов комбинаторики процессов воображения  у детей. 

Существует несколько  показателей, определяющих уровень  сформированности воображения ребенка. 

1. Количественная  продуктивность его деятельности. Высчитывается по числу композиций, выполненных на основе каждой  из предложенных фигур. 

2. Гибкость использования  идей. В результате ее детские  работы можно разделить на  творческие и нетворческие. К  нетворческим относятся:

· типичные рисунки, когда одна и та же фигура превращается в один и тот же элемент изображения (круг – колесо машины, самоката, велосипеда и т.д.);

· рисунки, в которых  разные эталоны превращаются в один и тот же элемент изображения (круг, квадрат, треугольник превращаются в часы). 

К творческим относятся  рисунки, в которых на основе заданных эталонов создаются неповторяющиеся  изображения. 

3. Оригинальность  воображения. Наличие у ребенка  большого количества оригинальных  изображений свидетельствует о  силе, пластичности его фантазий  и, напротив, несформированность  механизмов комбинаторики процессов  воображения приводит к возникновению  большого числа стереотипных  композиций. 

По одному из этих показателей нельзя судить об уровне сформированности воображения. Поэтому  кандидатами психологических наук, профессорами Речицкой Е.Г. и Сошиной  Е.А. были разработаны шесть  качественных уровней, по которым можно распределить всю совокупность детских рисунков: 

1 уровень – работам  свойственна чрезвычайная схематичность,  практически полное отсутствие  деталей. Дети изображают единичные  предметы, контуры которых, как  правило, совпадают с контурами  предложенных геометрических фигур. 

2 уровень характеризуется  меньшей схематичностью изображения,  появлением большого числа деталей  как внутри основного контура,  так и за его пределами. 

3 уровень – характерно  возникновение вокруг основного  изображения «поля вещей», т.е.  предметной оформленности окружающей  среды (так, трапеция, уже не  просто тарелка, а ваза, стоящая  на столе, или круг – не  просто яблоко, а на тарелке). На  этом уровне наблюдается также  изменение масштабов изображения  за счет использования заданной  тест-фигуры в качестве какой-либо  крупной детали целостного изображения  (например, круг уже не мяч или  воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат  – зеркало или шкаф, а корпус  робота, кузов грузовика и т.п.). Вместе с тем, выступая в  качестве деталей изображения,  геометрическая фигура продолжает  занимать в нем центральное  положение.