Диогностика умственного развития в младшем школьном возросте

Гипотеза  исследования: уровень умственного развития зависит от количества и качества выполняемых заданий, направленных на развитие психических процессов

Контрольная работа состоит из двух глав  введения и заключения. В конце работы дается список литературы и приложение.

Диагностика умственного развития младшего школьника

До прихода  в школу ребенок посещал детский  сад, развивался дома, обогащал свой кругозор во время общения со старшими детьми и ровесниками. У каждого ребенка  сформировался свой определенный уровень  развития интеллекта, у кого-то он выше, у кого-то ниже. Поэтому при поступлении  в школу учитель определяет уровень  умственного развития ребенка. Он определяется по следующим критериям: умение слушать  другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в  форме словесных понятий. Гребенюк О. С. выделяет пять уровней развития интеллекта: низкий, ниже среднего, средний, высокий, очень высокий. Они имеют  следующие характеристики:

ü     Низкий – ребенок не умеет  слушать другого человека, выполняет логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

ü     Ниже среднего – ребенок не умеет слушать другого человека, допускает ошибки в выполнении логических операций в форме словесных понятий;

ü    Средний – ребенок не умеет слушать другого человека, простые логические словесные операции – сравнение, обобщение в форме словесных понятий – выполняет без ошибок. В выполнении более сложных логических операций – абстракция, конкретизация, анализ, синтез – допускает ошибки;

ü    Высокий – возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослых;

ü    Очень высокий – характеризуется тем, что ребенок может слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий. 

Для того чтобы разработать надежные методы учета знаний, умений, определения  способностей учиться, темпов умственного, нравственного и эстетического, и, в целом, психического развития, необходимо выделить объективные показатели и  критерии всех этих сторон учебной  деятельности учащихся и их личности. Это чрезвычайно трудная задача. И поэтому выдвигается множество  разных критериев. Основными же критериями являются  критерии  умственного развития учащихся. Они наиболее разработаны и уже имеют практическое приложение.  
        Наиболее общий показатель развития интеллекта школьника – это   его обучаемость. Этот термин обозначает общие умственные способности к усвоению знаний.

З. И. Калмыкова выделяет следующие составные части обучаемости:  
1. Обобщенность мыслительной деятельности, которая  направлена на абстрагирование и обобщение существенного в материале.  
2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словеснологической стороной.  
З. Гибкость мыслительной деятельности.  
4. Устойчивость мыслительной деятельности.  
5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.  
     Наличие этих особенностей в мыслительной деятельности школьников и определяют темп их продвижения в процессе обучения.  Однако нельзя не заметить, что эти составные части обучаемости не охватывают всего содержания умственного развития. Кроме того, они скорее пригодны для исследовательских целей, учителю же довольно трудно использовать их на практике для оценки уровня   обучаемости своих учащихся. В связи  с этим необходимо выделить следующие критерии умственного развития:  
1. Система знаний и гибкость оперирования ими при решении учебных и практических задач.  
2. Сформированость мыслительных действий или операций анализа, обобщения, абстрагирования, сравнения, наблюдения.  
З. Перенос приемов умственной работы, усвоенных при изучении одного учебного материала, на решение новых задач.  
4. Способность составлять умственный план предстоящей деятельности.  
5. Экономичность мышления.                                                                                                     6. Самостоятельность мышления. 
         Конечно, нельзя рассматривать эти критерии, как полностью раскрывающие содержание умственного развития школьников. Но они позволяют учителю относительно легко ориентироваться в индивидуальных различиях умственного развития учащихся, объективно оценивать их школьные достижения и, благодаря этому, видеть реальные результаты своего труда.  
        Однако для того чтобы пользоваться этими критериями в практической работе, учителю необходима система заданий, объективно выявляющих отмеченные выше показатели умственного развития школьников, по каждому предмету. Как подчеркивалось выше, в процессе развивающего обучения происходит общее психическое развитие учащихся. По каким же надежным показателям можно судить о том или ином уровне его развития? Советский ученый Л. В. Занков сделал попытку сформулировать некоторые критерии психического развития детей в процессе их обучения. При этом он опирался на громадный экспериментальный материал многолетних исследований, проведенных под его руководством во многих начальных классах школ страны. Критериями психического развития, по    Л. В. Занкову, являются:  
1. Легкость и подвижность взаимодействия восприятия и представлений.  
2. Тесная связь между речью, как формой мыслительных процессов, и предметным действием, благодаря чему планирование учеником своей работы происходит адекватно. Школьник осознает ход своей работы.  
З. Целостность, интегративность компонентов психической деятельности (мышления, наблюдения, эмоциональности, планирования, навыков).  
4. Устойчивость и интенсивность проявления потребности в познании.  
5. Системность, гибкость, осознанность знаний.

Роль  психодиагностики в  преодолении неуспеваемости школьников

Целью обучения и воспитания является всестороннее развитие каждой личности. В настоящее время особое внимание уделяется таким важным задачам педагогической психологии как:                                                                              1) создание классификации задержек развития личности ребенка;                       2) разработка методов диагностики причин неуспеваемости;                           3)изучение причин задержек психического развития детей в целях своевременного распознавания факторов риска (неблагоприятные внешние и внутренние условия), и предотвращение неуспеваемости;                                                                                                           4) разработка психолого-педагогических рекомендаций для профилактики и преодоления неуспеваемости;                                                                    5)оптимизация педагогического процесса на основе достижений педагогической психологии в сочетании с выработкой теоретической концепции, единой для педагогических наук. 

Результаты  диагностики познавательно активности, проведенной            Л. Иррлитц, У. Шустером, В Шрайдером,  показали, что неуспевающие ученики:

·        В состоянии усваивать не меньший объем материала, чем успевающие ученики. Однако из-за того, что они не умеют различать существенные и несущественные признаки понятий, они в равной мере стремятся запомнить и те, и другие; в результате новое понятие оказывается весьма слабо связанным в памяти с другими понятиями. А забываются существенные и несущественные признаки у неуспевающих учеников одинаково быстро.

·        Усваивают меньшее количество операционных структур (это, например,  предписания для выполнения действий сравнения и умозаключения, а также эвристические стратегии), у них недостаточно развиты приемы рационального учения, решения учебных задач.

·        Плохо организуют самостоятельную деятельность, недостаточно управляют собственными психическими процессами (т. е. их регуляцией).

Постепенно  у неуспевающих учеников:                                                                                 1) образуется пробел в знаниях, который препятствует усвоению нового материала;                                                                                                                    2) замедляется развитие качеств умственной деятельности, таких, как активность, подвижность, самостоятельность;                                                            3) закрепляются дефекты внутренней организации и управления учебной деятельностью, самоконтроля и оценки  требований к успеваемости;                             4) падают познавательная мотивация и интерес к изучаемому предмету;                 5) постепенно формируется иная мотивация, ее появление сочетается с уклонением от активной умственной деятельности;                                                  6) теряется вера в себя, ученику начинает казаться, что ему не под силу понять новый материал, и все его усилия обречены на провал;                                              7) ухудшается социальный статус ученика в классе.  

Эти спонтанно  возникшие последствия могут  привести к резкому ухудшению  успеваемости, что, в свою очередь  не может не сказаться на поведении  ученика. Однако с помощью правильных педагогических действий эти последствия  могут быть предотвращены или  ослаблены. Педагогическая работа по профилактики и преодолению неуспеваемости направлена, во-первых, на активизацию умственной деятельности  на уроке с целью предупреждения пробелов в знаниях, умениях, навыках и, во-вторых, профилактику отрицательных последствий неуспеваемости по отдельным предметом для того, чтобы избежать их обобщения и закрепления.

Слабость  развития сенсомоторных предпосылок  – это главная причина неуспеваемости детей в начальной школе. Если ее не устранить, то она может послужить  отправной точкой еще более явно выраженной неуспеваемости в средних  и старших классах. Поэтому уже  воспитательницы в детском саду определяют детей с соответствующими неблагоприятными предпосылками. Специальными исследованиями Г. Витцлака, М. Кречмера и Г. Бройера показано, что, во-первых, степень готовности ребенка к школе следует выявлять не позднее, чем на четвертом году жизни, чтобы в случае необходимости своевременно оказать помощь, и, во-вторых, отклонения в поведении дошкольников могут служить признаками возможных будущих срывов в школьной успеваемости. В настоящее время проводится работа по созданию системы средств коррекционно-ориентированной диагностики в школе, с помощью которых можно установить причины неуспеваемости того или иного ребенка, а также творчески разработать соответствующие пути преодоления испытываемых ребенком трудностей в обучении. Таким образом, целью создания этих средств является оказание помощи учителю при установлении психологического диагноза и проведении соответствующей коррекционной работы с учащимися. Применяемыми учителями основы диагностики ориентированы на анализ успешности учения и развития детей в тех случаях, когда речь идет о предотвращении и преодолении трудностей в обучении.

В задачи коррекционно-ориентированной диагностики  в школе входят: анализ поведения  и обстоятельств, в которых оно  проявляется, а также собственно коррекционно-ориентированная диагностика, т. е. изучение психической регуляции  деятельности детей в особо важных для обучения ситуациях. Для того чтобы учитель мог самостоятельно проводить диагностику и коррекцию, в его распоряжении необходимо предоставить психологические данные, касающиеся причин типичных процессов развития и признаков определенных поведенческих  нарушений. Для этого разработано  описание типичных процессов развития слабоуспевающих школьников, которые учителя берут за основу при изучении  того или иного школьника.

Применение  психологии в массовой школе является актуальной проблемой. В помощи психологов особо нуждаются учителя начальных  классов. Эта помощь необходима им для  проведения  квалифицированной диагностики и преодоления временных нарушений в развитии личности школьника, а также для постоянного пополнения своих знаний в области психологии и психологической диагностики. Применение коррекционно-ориентированной диагностики должно способствовать, прежде всего, правильному нахождению коррекционных целей, направленных на быстрое устранение нарушений в поведении и успеваемости.

Особенности умственного развития младшего школьника  при обучении в  школе.   

 Многочисленные  наблюдения педагогов показали, что ребенок, который не овладел  приемами мыслительной деятельности  в начальных классах школы,  в среднем звене обычно переходит  в разряд неуспевающих. Одним  из важных направлений в решении  этой задачи, выступает создание  в начальных классах условий,  обеспечивающих полноценное умственное  развитие детей, связанное с  формированием устойчивых познавательных  интересов, умений и навыков  мыслительной деятельности, качеств  ума, творческой инициативы.    Мышление в умственном развитии занимает одно из главных положений. Поэтому для создания условий для развития интеллекта, нужно сделать упор на развитие мышления. Для этого существуют разнообразные методы и приемы. 

Формирование  самостоятельности в мышлении, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые  для организации систематической  работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень  трудно обеспечить на уроке. Этому должна служить организация систематических  занятий во внеклассной работе.

Умственное  развитие является важной стороной в  развитии личности младшего школьника, в частности в его познавательной сфере. Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между  разными событиями. Именно направление  на отражение прямо не наблюдающихся  связей и отношений, на выделение  в видах и явлениях главных  и неравных, существенных и не существенных деталей, отличает мышление, как познавательный процесс, от восприятий и ощущений.

При выделении  связей и отношений можно действовать  по-разному, в одних случаях, чтобы  установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы.