Деятельность педагога-психолога

Нарушения поведения - одиночный агрессивный тип. Кроме  указанных выше общих диагностических  критериев поведенческих нарушений, у детей описываемого типа имеет  место также доминирование агрессивного в физическом или вербальном плане  поведения. Преимущественно оно  направленно против взрослых и родственников. Такие дети склонны к враждебности, словесной брани, наглости, непокорности и негативизму по отношению к  взрослым, постоянной лжи, прогулам и  вандализму. Дети с указанным типом  нарушений обычно даже не стараются  скрыть свое антисоциальное поведение. Они часто рано начинают вовлекаться  в сексуальные отношения, употребляют  табак, алкоголь и наркотики. Агрессивное  антисоциальное поведение может  носить форму хулиганств, физической агрессии и жестокости по отношению  к сверстникам. В тяжелых случаях  наблюдаются дезорганизация поведения, воровство и физическое насилие. У многих из них детей нарушаются социальные связи, что проявляется  в невозможности установить нормальные контакты со сверстниками. Такие дети могут быть аутичными или держаться  изолированно. Некоторые из них дружат с гораздо более старшими или, наоборот, более младшими, чем они, или же имеют поверхностные отношения  с другими антисоциальными молодыми людьми. Для большинства детей  отнесенных к одиночному агрессивному типу, свойственна низкая самооценка, хотя они иногда проецируют образ "жесткости". Характерно, что они никогда не заступаются за других, даже если это им выгодно. Их эгоцентризм проявляется в готовности манипулировать другими в свою пользу без малейшей попытки добиться взаимности. Они не интересуются чувствами, желаниями и благополучием других людей. Редко испытывают чувство вины или угрызения совести за свое бездушное поведение и стараются обвинить других. Эти дети не только часто испытывают необыкновенную фрустрацию, особенно потребности в зависимости, но и совершенно не подчиняются никакой дисциплине. Их недостаточная социабельность проявляется не только в чрезмерной агрессивности почти во всех социальных аспектах, но и в недостаточности сексуального торможения. Таких детей рассматривают в целом как плохих и часто наказывают. К сожалению, подобные наказания почти всегда усиливают выражение ярости и фрустрации, носящие дезадаптивный характер вместо того, чтобы способствовать облегчению проблемы. Вместе с тем, отличительной особенностью такого агрессивного поведения является одиночной, а не групповой характер деятельности.

Нарушения поведения - групповой агрессивный тип. Характерной  доминирующей особенностью является агрессивное  поведение, проявляющееся, в основном, в виде групповой активности в  компании друзей. Такое поведение  всегда проявляется вне дома. Оно  включает прогулы, деструктивные акты вандализма, серьезную физическую агрессию или выпады против других. Прогулы, воровство, а также довольно незначительные правонарушения и антисоциальные поступки являются скорее правилом, чем исключением. Важной и постоянной динамической характеристикой  такого поведения являются значительное влияние группы сверстников на поступки подростков и их чрезвычайная потребность  в зависимости, выражающаяся в необходимости  быть членом группы. Поэтому дети с  названными нарушениями обычно дружат со сверстниками. Они часто обнаруживают интерес к благополучию своих друзей или членов своей группы и не склонны обвинять их или доносить на них. Нарушения поведения в виде непокорности и непослушания. Существенной особенностью нарушения поведения с непокорностью и непослушанием является вызывающее поведение с негативизмом, враждебностью, часто направленное против родителей или учителей. Эти действия, встречающиеся при других формах расстройств поведения, однако, не включают более серьезных проявлений в виде насилия над другими людьми. Диагностическими критериями для такого типа нарушений поведения являются: импульсивность, раздражительность, открытое или скрытое сопротивление требованиям окружающих, обидчивость и подозрительность, недоброжелательность и мстительность. Дети с указанными признаками поведения, часто спорят со взрослыми, теряют терпение, бранятся, сердятся, возмущаются и легко раздражаются другими. Они часто не выполняют просьб и требований других и специально раздражают их. Пытаются обвинить других в своих собственных ошибках и трудностях. Названные нарушения почти всегда проявляется дома и в школе при взаимодействии с родителями, другими взрослыми или сверстниками, которых ребенок хорошо знает. Нарушения в виде непослушания и непокорности всегда препятствует нормальным взаимоотношениям с другими и успешному обучению в школе. У таких детей часто нет друзей, и они не довольны тем, как складываются человеческие отношения. Несмотря на нормальный интеллект, они плохо учатся в школе или совсем не успевают, поскольку не хотят ни в чем участвовать. Помимо того, сопротивляются требованиям и хотят решать свои задачи без посторонней помощи. С точки зрения социальной направленности различают социализированное антиобщественное поведение и несоциализированное агрессивное поведение. К первой группе относятся дети, не имеющие ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям из-за низкого морально-волевого уровня регуляции поведения. Ко второй группе относятся дети с негативным эмоциональным состоянием, которое является реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму, либо представляют собой следствие неудачного разрешения каких-то личных проблем или трудностей. Схожую классификацию нарушений поведения предлагает В.Т.Кондрашенко, определяя их как отклонение от нормы внешне наблюдаемых действий (поступков), в которых реализуется внутреннее побуждение человека, проявляющихся как в практических действиях (реальное нарушение поведения), так и в высказываниях, суждениях (вербальное нарушение поведения). Рассматривая нарушения поведения как отклонения в поведении здорового человека, он выделяет девиантное поведение и нарушения поведения при нервно-психических заболеваниях. Девиантное или отклоняющееся поведение, поскольку оно не обусловлено нервно-психическими заболеваниями - понятие социально-психологическое, так как обозначает отклонение от принятых в данном конкретно-историческом обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков и высказываний, совершаемых в рамках психического здоровья. В связи с этим необходимы социальные, психологические и иные критерии для оценки его выраженности. В отечественной литературе принято выделять непатологические и патологические формы девиантного поведения. Непатологические девиации - это нарушения поведения у психически здорового человека. В.В. Ковалев подчеркивает, что судить о девиантном поведении как о самостоятельном микросоциально-психологическом явлении можно лишь при отсутствии пограничной психической патологии, в противном случае имеющиеся нарушения поведения должны расцениваться как клинический признак этой патологии. Однако в любом случае девиантное поведение сохраняет свою связь с поло-возрастными особенностями личности и ее непатологическими отклонениями, к числу которых применительно к детям можно отнести: психологические особенности возрастного развития, возрастные непатологические ситуационно-личностные реакции, особенности характера и социально-педагогическую запущенность. Патологические формы девиантного поведения - понятие, сближающее психологические девиации с патологией личности. Эти формы поведения проявляются при таких распространенных в детской и подростковой психиатрии пограничных нервно-психических нарушениях, как патологические ситуационно-личностные реакции, психогенные патологические формирования личности, пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в том числе задержка темпа психического развития. Очевидно, что для характеристики второй группы нарушений поведения нужны медицинские критерии, так как речь в этом случае идет о клиническом проявлении заболевания в их непсихотических и психотических формах проявления. В медицинской и психологической литературе также существуют и другие классификации. Так, А.А.Александров делит нарушения на три группы:

1)реактивно обусловленные,  вызванные главным образом психотравмирующей  ситуацией (побеги из дома, суициды);

2) обусловленные  паталогией влечений (садизм, дромомания);

3) обусловленные  низким морально-этическим уровнем  личности вследствие неправильного  воспитания.

А.Г.Амбрумова, Л.Я.Жезлова  выделяют четыре основных типа нарушений  у детей и подростков: антисоциальные (антиобщественные), делинквентные (противоправные), антидисциплинарные и аутоагрессивные.

Таким образом, анализ вышеназванных классификаций  показывает, что вне зависимости  от направленности и особенностей поведения  в большинстве подходов агрессивность  является основной качественной характеристикой  нарушений поведения. 
 

4.Участие во всех этапах инновационной экспериментальной деятельности ДОУ.

  Первый этап – выдвижение и обсуждение инновационной идеи (в случае, если коллектив не принимает уже готовую идею). На этом этапе у педагога-психолога обычно нет специфических задач.

Второй этап – оценка ресурсов ДОУ для реализации новой идеи. Задача педагога-психолога  – анализ идеи с точки зрения психологических и возрастных возможностей воспитанников, психологического климата  в педагогическом коллективе, интересов  родителей и т. п.

Третий этап – разработка или участие в  разработке концепции эксперимента. Главная задача педагога-психолога  – рефлексия по поводу психолого-педагогических основ, определяющих содержание эксперимента.

Четвертый этап – реализация эксперимента. Помимо решения собственных экспериментальных  задач, педагог-психолог оказывает  поддержку другим участникам эксперимента в достижении поставленных целей, в  частности, оценивает текущие результаты эксперимента с точки зрения влияния  инноваций на психическое развитие детей.

Пятый этап –  трансляция образцов, разработанных  в ходе эксперимента, в инновационные  сети. Здесь необходима помощь педагога-психолога  в обеспечении оптимальных форм такой трансляции.

Шестой этап – корректировка (возможно изменение) целей и задач ДОУ в соответствии с результатами экспериментальной  работы. На последнем, как и на первом этапе, у педагога-психолога нет  специфических задач, отличных от задач  всего педагогического коллектива. В своей деятельности он опирается  на чувство гражданской ответственности, понимание сути своей профессиональной деятельности и корпоративной солидарности в сфере образования.

Следует отметить, что исключение педагога-психолога  из какого-либо этапа фактически выводит  его как активного участника  из всего эксперимента. 

5.Участие в развитии психологической службы ДОУ. Обновление функционала деятельности педагога-психолога в детском саду.

Участие педагогов-психологов в инновационной работе объективно приводит к развитию психологической  службы в ДОУ. Как результат –  педагоги-психологи постоянно сталкиваются с необходимостью создания или совершенствования  модели своей деятельности.

Практика развивающего обучения показывает, что необходима длительная и кропотливая работа педагога-психолога с педагогом  по анализу условий и результатов  развития воспитанника в реальном воспитательно-образовательном  процессе. Очевидно, что необходимо поднять на более высокий уровень  психологическую подготовку воспитателей. Значит, и на качественно более  высокий уровень должно подняться  взаимодействие педагога-психолога  с воспитателем в деле организации  воспитательно-образовательного процесса. 
 
 
 
 

                                  Заключение   

 В Российской  системе образования складывается  система поддержки и помощи  ребенку в учебно-воспитательном  процессе – психологическое сопровождение.  Разработаны и внедрены в практику  вариативные модели сопровождения,  которые соответствуют приоритетным  целям и задачам, сформулированным  в Концепции модернизации российского  образования на период до 2010 года.    

 Исходным  положением для формирования  теории и практики комплексного  сопровождения является системно  – ориентационный подход, согласно  которому развитие понимается  как выбор и освоение субъектом  развития тех или иных инноваций.  Под сопровождением понимается  метод, обеспечивающий создание  условий для принятия субъектом  развития оптимальных решений  в различных ситуациях жизненного  выбора. Для осуществления права  свободного выбора различных  альтернатив развития необходимо  научить человека выбирать, помочь  ему разобраться в сути проблемной  ситуации, выработать план решения  и сделать первые шаги.  
  Данные методические рекомендации опираются на функциональные обязанности педагога-психолога, работающего в образовании, а также на Этический кодекс психолога.  
Педагог-психолог МДОУ осуществляет деятельность в пределах своей профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими уровень психического развития, соответствующий возрастной норме.  
   Целью психологического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка. Данная цель конкретизируется в следующих задачах:  
- предупреждение возникновения проблем развития ребенка;  
- помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и социализации;  
- развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) детей, родителей, педагогов;  
- психологическое обеспечение образовательных программ.  
    Основными направлениями психологического сопровождения считаются: психодиагностика, коррекция и развитие; психопрофилактика; психологическое консультирование; психологическое просвещение и обучение.  
    Психологическое сопровождение рассматривается как стратегия работы психологической службы, направленная на создание социально-психологических условий для успешного развития и обучения каждого ребенка.  
   Задачи психологического сопровождения конкретизируются в зависимости от уровня (ступени) образования. Дошкольному образованию в этой системе отводится первостепенная роль, т.к. ранняя диагностика позволяет оценить соответствие уровня развития ребенка возрастным нормам, предупредить и скорректировать возможные отклонения. Осознавая важность психологической службы в ДОУ, областным научно-методическим советом службы практической психологии в системе образования области подготовлены методические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения ребенка в ДОУ. Психологическая служба ДОУ является одним из важнейших компонентов в структуре областной психологической службы. В виду того, что основы дальнейшего благополучия в развитии ребенка закладываются в дошкольном детстве, организация психолого-педагогического сопровождения ребенка дошкольного возраста приобретает особую значимость и актуальность.  
    Психологическая служба ДОУ призвана содействовать:  
- созданию условий для всестороннего развития каждого ребенка;  
- повышению качества воспитательно-образовательного процесса на дошкольной ступени;  
- повышению психологической компетентности педагогов;  
-развитию дошкольного образовательного учреждения в целом.  

Литература 

1. Абрамова Г.С.  Практическая психология: Учебник  для студентов вузов. - Изд. 6-е., перераб.  и доп. - М.: Академический Проект, 2001. - 480 с.

2. Добрович А.  Б. Воспитателю о психологии  и психогигиене общения.- М. 1987. - 230 с.

3. Дубровина  И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М.  и др. Рабочая книга школьного  психолога. - М.: Просвещение, 1991. - 303 с.: ил.

4. Кочюнас Р.  Психотерапевтические группы : Теория  и практика / Перевод с литовского. - М.: Академический Проект, 2000. - 240 с.

5. Нельсон -Джоунс  Р. Теория и практика консультирования - СПб.: Питер, 2001. - 464 с.: ил.- (Серия "Золотой  фонд психотерапии")

6. Осипова А.А.  Справочник психолога по работе  в кризисных ситуациях/ А.А.  Осипова -Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 315 с. - (Справочник)

7. Петрушин С.В.  Мастерская психологического консультирования.- М.: ПЕРСЭ, 2003. - 143 с.