Анализ внутренние механизмы формирования самооценки как полостного образования

Дети с высоким  уровнем понимания нравственных качеств личности и рефлексивно-критичной самооценкой, как правило, развиты в интеллектуальном отношении, хорошо учатся, имеют специальные интересы; положение их в коллективе сверстников относительно благополучно - у них складываются хорошие отношения со сверстниками, есть (или намечаются) друзья, их принимают и любят одноклассники. 

Чем ниже уровень  усвоения моральных знаний, тем аморфней, несформированней выглядит самооценка ребенка, часто функционирующая  в завышенных вариантах. У этих детей оказывается недостаточно  сформированной учебная деятельность;  белее сложно развиваются отношения со сверстниками: возникают конфликты, развивается позиция "отстраненности" от коллектива сверстников, складывается ситуация переживания ребенком своеобразного социального дискомфорта. 

6. Самооценка  и становление индивидуальности. Описанные выше факты возрастного  развития самооценки демонстрируют  некоторые общие, просматриваемые  на воем изучавшемся континуума  закономерности ее становления.  Однако неповторимость развития каждого ребенка, уникальность  его личности и индивидуальности ставят перед исследователем ряд не менее важных вопросов: в какой сфере жизнедеятельности индивидуума локализуется генеральное направление формирования самооценки,  каковы пути ее транспозиции в другие сферы,  какова ее морфология, наиболее характерное для данного ребенка соотношение структурных компонентов, какова окраска специфического сплава самооценки с личностными ценностями, с возможностями и потребностями личности. 

Ответы на эти  вопросы были получены в монографическом  изучении ребенка как уникальной, неповторимой личности, основу которого составило, лонгитюдное исследование возрастных и индивидуальных особенностей подростков,  проводившееся коллективом  психологов под руководством Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой, с использованием анамнестического материала о развитии детей в дошкольном и младшем школьном возрастах,  данных наблюдений  за детьми в юношеском возрасте  и сведений о их жизни в более  зрелом возрасте. 

В диссертации  представлен анализ материалов индивидуального  развития детей,  изучавшихся автором - Алеши С.,  Димы Р. и Маши С. 

Развитие Алеши  С. - это развитие ребенка с рано пробудившимися познавательными  интересами, избирательным отношением к знаниям на фоне быстрого темпа интеллектуального продвижения. Алеша -мальчик со сложным внутренним миром,  интенсивным становлением самосознания и самооценки. Именно ускоренное  интеллектуальное развитие  определило содержание,  архитектонику и действенность его  самооценки как механизма саморегуляции, особенности его этического, социального развития и в конечном счете его позицию в жизни. Развитие Димы Р. - это вариант становления индивидуальности в условиях ранней профессиональной ориентации, не поддержанной, однако, ни внешними, ни внутренними факторами его развития. С профессиональной направленностью и ее динамикой оказались  связанными все изменения в самосознании и самооценке Димы, становление нового отношения к себе. Третий вариант становления индивидуальности - Маши С. - определялся ее интенсивным морально-этическим развитием, в сфере которого и находилась основная зона локализации ее  самооценки. 

Материалы монографического исследования свидетельствуют о  том, что к подростковому возрасту индивидуальность детей  оказывается сформированной настолько ярко, что ее влияние  на функционирование  самооценки как механизма саморегуляции оказывается несомненным и весьма сильным. Она определяет основную сферу локализации самооценки, направления ее развития, специфику структурирования, особенности транслокации и, в конечном счете -  общее отношение к себе. 

Вместе с тем  представленные материалы свидетельствуют  о том, что, порождаясь индивидуальностью,  самооценка сама в свою очередь детерминирует  ее  стабилизацию как открытой саморазвивающейся системы. 

Психологические условия формирования самооценки. 

I. Особенности  формирования самооценки стадии  дошкольников. Задача выявления  возможностей направленного формирования  самооценки у старших дошкольников  решалась в русле поиска путей оптимизации подготовки детей к школьному обучению. У шестилеток, обучавшихся в старших группах детского  сада, были выявлены разные по качественному своеобразию уровни сформированности самооценки, обнаружена асинхронность развития прогностической и ретроспективной самооценок. Направленное формирование самооценки шестилеток было подчинено задаче научить их опираться при самооценке на анализ процесса и результатов деятельности. Под наблюдением экспериментатора ребенок выполнял серию однотипных заданий, вместе с ним анализировал и оценивал каждый промежуточный результат и на этой основе  определял возможные перспективы выполнения следующих заданий. 

Результаты эксперимента позволили выявить несколько  вариантов динамики самооценки. Первый вариант: сначала позитивными показателями насыщается ретроспективная самооценка,  она становится боле» дифференцированной,  рефлексивной и обоснованной и начинает определять совершенствование прогностической самооценки. Второй вариант отличается тем, что между уровнями сформированности прогностической и ретроспективной самооценкой наблюдается явно выраженный разрыв: первый вид в своем развитии значительно отстает от второго, преодоление этого разрыва требует довольно длительного обучения ребенка использованию при самооценке продуктивных средств, накапливаемых в процессе ретроспективного анализа результатов деятельности. Третей вариант становления самооценки характеризуется достаточно синхронной динамикой насыщения прогностической и ретроспективной самооценках позитивными характеристиками: оба вида самооценки,  взаимодействуя друг с другом и корригируя друг друга, постепенно приобретают позитивные характеристики. 

Наиболее продуктивным оказался первый вариант формирования самооценки. Наименее - второй. Шире всего  представлен в опыте детей именно этот второй вариант,  поскольку именно он наиболее созвучен возрастным особенностям старших дошкольников - пристрастности их мышления (Е.В. Субботский)  и отношению к себе как к личности,  имеющей в собственных глазах уникальную ценность (М.И. Лисина). 

Полученные данные свидетельствуют о том, что темп и продуктивность направленного  формирования самооценки шестилеток зависят  также от исходного уровня ее развития. 

2. Формирование  самооценки учащихся средствами  организации учебной деятельности. В течение года в процесс обучения третьеклассников вводились ситуации,  актуализировавшие у них потребность в самооценке и вооружавшие их способами самооценивания: взаимопроверка выполненных работ,  обсуждение  способов действии и критериев оценок, коллективный поиск  оптимальных способов решения задач и т.п. Были введены зачетные работы после прохождения крупных тем по основным предметам,  в ходе которых перед детьми ставились вопросы,  также актуализировавшие самооценку. Кроме того, дети систематически  заполняли специальную тетрадь "Моя учеба", в которой по специально разработанной схеме оценивали итоги своей работы. 

К концу года у всех учащихся усилилась ориентация на определение меры усвоения учебных  действий;  увеличилось количество самооценок,  содержанием которых выступала оценка новизны, трудности, степени освоенности этих действий;  учащиеся чаще начали использовать при самооценке основания, обеспечивающие большую надежность ее функционирования как механизма саморегуляции. 

Качественный анализ самооценочных суждений учащихся позволил зафиксировать отражение в них большого разнообразия осознаваемых действий, возникающих в процессе работы трудностей и способов их преодоления. В контрольных классах подобных изменений в самооценке обнаружено не было. 

Значительные  различия между экспериментальными и контрольными классами были выявлены в содержании и объеме лексики,  используемой учащимися при обосновании  самооценки: учащиеся экспериментальных  классов использовали больше слов,  обозначающих качество действия и его степень, отражающих временные аспекты действия,  их соотнесенность, уровень усвоения и т.п. 

В целом результаты формирующего эксперимента, проведенного в рамках целого класса, позволяют  утверждать, что введение в процесс  обучения ситуаций, актуализирующих у учащихся деятельность самооценивания, поднимает становление  самооценки на более высокой уровень. 

3. Формирование  самооценки в учебной деятельности  средствами индивидуальных воздействии.  Была разработана и реализована  программа формирования  самооценки в ходе учебно-воспитательного процесса у отдельных учащихся. Детей,  которые участвовали в эксперименте, активно привлекали к участию в коллективных обсуждениях, помогали им формулировать и отстаивать свое мнение; на уроках чаще спрашивали, их ответы развернуто, диференцированно и доброжелательно оценивали. Психолог в регулярной индивидуальной работе с детьми учил их разносторонне оценивать свои действия,  отделять "понятное" от "непонятного", искать ответы на возникающие вопросы,  контролировать себя. 

Через два-три  месяца у детей был снят механизм торможения активности в учебной  работе:  на уроках и в личных контактах  они чаще  стали задавать вопросы, выяснять непонятное, дополнять ответы одноклассников. Среднее количество активных высказываний детей на уроках увеличилось почти вдвое,  при этом активность их носила как разлитой, так и избирательный характер.  Успехи одного из учеников по математике были отмечены всеми одноклассниками:  его выдвинули в число участников олимпиада по математике. 

Полученные материалы  позволяют утверждать, что направленное воздействие на самооценку отдельных  учащихся в учебном процессе ведет  к запланированным сдвигам в  ее формировании: она становится дифференцированнее, реалистичнее и обоснованное. При  этом изменения в самооценке происходят наряду с ростом успешности учебной деятельности детей, что подчеркивает усиление ее регулятивных функций. 

4. В качестве  средства формирования самооценки  было использовано также  сотрудничество  учащихся в учебной работе. В течение года в двух третьих классах в процесс урока регулярно вводились различные формы совместной работы:  обсуждение способов решения учебных задач,  взаимопроверки,  взаимоконтроль, составление заданий друг для друга и т.п. Замеры самооценки учащихся осуществлялись до и после формирующего эксперимента,  кроме того,  данные, полученные в экспериментальных классах,  сопоставлялись с данными контрольных классов. Мы полагали, что совместная работа поможет учащемуся лучше узнать и объективнее оценить своего партнера,  вызовет у него большую критичность в отношении к самому себе. Применение методик ранжирования, самооценочных шкал и анкетирования позволило получить материалы, подтвердившие эту  гипотезу: учащиеся экспериментальных классов стали более высоко оценивать достоинства своих партнеров и требовательнее  относиться к себе. Повысились рефлексивность и обоснованность их самооценок. 

Иным стало  и отношение учащихся к совместной работе: до формирующего эксперимента они видели в ней лишь сродство повышения эмоциональной удовлетворенности от учебной деятельности; после его проведения стали оценивать её как  средство повышения продуктивности усвоения знании; оценили и  её значимость как условия, способствующего  самопознанию и познанию другого. 

5. Направленное формирование самооценки учащихся осуществлялось также средствами специальной организации общения с ними взрослых. Мы предположили, что разные типы общения взрослого с ребенком неодинаково воздействуют на самооценку ребенка, на структурирование ее содержания, в связи с чем в его деятельности будут генерализовыватъся разные его подструктуры, по-разному влияющие на продуктивность деятельности. 

В эксперименте проверялась  гипотеза о том, что  в младшем школьном возрасте,  когда идет интенсивное формирование учебной деятельности,  особую роль в становлении ребенка как ее субъекта играет так называемое "деловое" общение о ним взрослого,  в процессе которого идет содержательный анализ деятельности ребенка ее процесса и результата, подчеркиваются из только достижения ребенка,  но и недостатки его работы,  намечаются пути  их преодоления. 

Для проверки этого  предположения были разработаны  две программы общения взрослого  с ребенком в процессе деятельности, имитирующей учебную, условно названные "эмоциональная" (ЭП)  и "деловая" (ДП; учащиеся решали задачу,  известную в литературе под названием "Ханойская башня"). При реализации первой программы взрослый, анализируя с ребенком процесс и результаты его деятельности, в основном подчеркивал его успехи; второй - обращал внимание на недочеты. В ходе ряда попыток воспроизведения деятельности осуществлялось формирование  самооценки - "наполнение" ее определенным содержанием. 

Полученные данные свидетельствуют о том, что самооценка детей,  работавших в условиях "деловой" программы общения со взрослым,  оказалась более  содержательной,  конкретной и рефлексивно-критичной. Общение со взрослым непосредственно нацеливало их на разносторонний анализ  своей деятельности, на выделение ее  этапов,  фиксацию промежуточных результатов. При эмоциональной программе общения содержательная сторона деятельности для ребенка как бы вуалировалась. Эти изменения в самооценке нашли отражение в мере успешности деятельности: более успешной она оказалась у учащихся, работавших по "деловой программе", т.е. самооценка как психологический механизм саморегуляции в этих условиях выступает в качество фактора,  повышающего продуктивность деятельности.