Активные методы обучения

Исследования изучаемых  проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

Непосредственности, самостоятельности  взаимодействия обучающихся с учебной  информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль ``фильтра'', пропускающего  через себя учебную информацию. При  активизации обучения - педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

Мотивации. Активность как  индивидуальной и коллективной самостоятельной  и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается  и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся  выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой  характер проведения занятий, эмоциональная  вовлеченность.

Таким образом, термин «активные  методы обучения» является своеобразным родовым обозначением специфических  групповых методов обучения, получивших широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы, прежде всего, объяснительно  иллюстративные методы обучения, посредством  изменения позиции учащихся с  пассивно потребительской на активно  преобразующую и опоры на социально-психологические  феномены, возникающие в малых группах. Количество АМО достаточно велико. Поэтому для их характеристики обратимся к вопросам классификации активных методов обучения.

2. Классификация активных методов обучения.

Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые  применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему  свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного  контакта с другими учащимися.

Различные авторы классифицируют активные методы обучения (АМО) по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО.

Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые  методы в три основных блока: а) дискуссионные  методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые  методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое  научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный  метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

 С.В. Петрушин предлагает  основные методы активного обучения  подразделять по основным направлениям.

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Особенность  имитационных методов — разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые  должны играть определенные роли, относятся  к игровым. При этом к неигровым  относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов- отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности.

По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов  или действий; оптимизации процессов  и структур; проектировании и конструировании  объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных  ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или  социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков  внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численности участвующих  выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.

Воронова А.А. выделяет три  основных типа методов активного  обучения:

Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и  используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед  группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим  для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники  должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой  предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить  ее; ситуация - проблема, перед группой  ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

Социально-психологический  тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного  наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.

Игровое моделирование или  имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее  задана  имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему  решений.

Существует также классификация  АМО, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и  индивидуальные формы занятий, при  главенстве первых.

Дискуссионные методы (свободные  и направленные дискуссии, совещания  специалистов, обсуждение жизненных  и профессиональных казусов и  т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости  управление процессами выработки и  принятия группового решения.

Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все  или несколько важнейших элементов  игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.

Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизурующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования,

Тренинговые методы (поведенческие  и личностно ориентированные  тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего,  развивающего воздействия  на личность и поведение участников.

Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции  учащихся, и обладает своими специфическими особенностями. Таким образом, в  настоящее время не существует единого  взгляда на проблему классификации  методов обучения, и любая из рассмотренных  классификаций имеет как преимущества, так и недостатки.

3. Характеристика основных активных методов обучения.

Проблемное обучение  — такая форма, в которой процесс  познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя  и обучаемых. Основная задача педагога — не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к  объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые  знания, постигают теоретические  особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения  принципиально отлична от логики  информационного обучения. Если в  информационном обучении содержание  вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при  проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся — не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический  прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении — создание проблемной ситуации, имеющей форму  познавательной задачи, фиксирующей  некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который  это противоречие объективирует.

С помощью соответствующих  методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает  учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая  роль в проблемном обучении принадлежит  общению диалогического типа. Чем  выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение  приближает обучение к информационной форме.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных  и распространенных методов организации  активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность  к анализу нерафинированных жизненных  и производственных задач. Сталкиваясь  с конкретной ситуацией, обучаемый  должен определить: есть ли в ней  проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Разыгрывание ролей —  игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными  признаками:

• наличие задачи и проблемы и распределение ролей между  участниками их решения. Например, с  помощью метода разыгрывания ролей  может быть имитировано производственное совещание;

• взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством  проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться  или не соглашаться с мнением  других участников;

•  ввод педагогом в  процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении  поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

• оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.    

Метод разыгрывания ролей  наиболее эффективен при решении  таких отдельных, достаточно сложных  управленческих и экономических  задач, оптимальное решение которых  не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса  между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует  для разработки и внедрения значительно  меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно  является весьма эффективным методом  решения определенных организационных, плановых и других задач.

Игровое производственное проектирование — активный метод обучения, характеризующийся  следующими отличительными признаками:

•  наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

•  разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения  поставленной проблемы (задачи).

• проведение заключительного  заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним  органа), на котором с применением  метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).

Метод игрового производственного  проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской  деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические   проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая  дискуссия) образуется как процесс  диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного  участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии  учащиеся  учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать  ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания  продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися  на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы.

 Особая роль в семинаре-дискуссии  принадлежит учителю. Он должен  организовать такую подготовительную  работу, которая обеспечит активное  участие в дискуссии каждого  учащегося. Он определяет проблему  и отдельные подпроблемы, которые  будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную  литературу для докладчиков и  выступающих; распределяет функции  и формы участия студентов  в коллективной работе; руководит  всей работой семинара; подводит  итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии  учитель задает вопросы, делает отдельные  замечания, уточняет основные положения  доклада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.