Учебные задачи в преподавании истории

На сегодня наиболее распространенными и признанными являются типологии (классификации) задач А.Т. Степанищева, И.Я. Лернера, Ц.Л. Рупиной, А.О. Бурдина, В.Е. Володарского. Рассмотрим их детальнее.

Согласно типологии А.Т. Степанищева, исторические задачи делятся на три основных типа: событийно-проблемные; биографические; хрестоматийно-литературные [64, c.134]. Однако только ими набор данного дидактического средства не исчерпывается.

Событийно-проблемные задачи. В основе задач этого типа лежит проблемный метод обучения. В них содержится учебное или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности.

При разработке событийно-проблемных задач всегда берется важное событие, факт, определяется противоречие (кажущееся или реальное), ему соответствующее, наконец формулируется вопрос, ориентирующий учащегося на выработку правильного ответа.

Вопросная часть событийно-проблемных задач чаще всего начинается словами: «почему»; «как же так»; «тогда почему»; «так есть ли основание считать»; «если все это так, то»; «как случилось, что»; «возникает вопрос» и т. д.

Примеры событийно-проблемных задач.

В XIV в. многие люди Руси хорошо знали имя Сергия Радонежского. В XVII в. с уст многих людей не сходило имя Степана Разина. Радонежский являлся представителем национального идеала. Разин тоже отвечал народным идеалам. Итак: Сергий и Степан. Это словно разные полюсы русской души: смирение одного и бунтарство другого; созидание Радонежского и разрушительство Разина; вера в Бога первого и упование на собственную силу второго и т. д. Но Радонежского знают, пожалуй, только историки да служители церкви, а Разина знают все - и стар, и млад, о нем в разные времена сложено множество песен, стихов и легенд [63, c.140].

Выходит, чтобы на века сохраниться в памяти народной, «лучше быть» Степаном Разиным, чем Сергием Радонежским?

В истории России хорошо известно событие - «стояние на Угре». Тогда ни Ахмат, ни Иван III так и не решились на масштабное сражение, придерживаясь тактики выжидания.

Казалось бы, для Москвы выгодным было отсутствие боевых действий: начнут татары - дадут сражение; не начнут татары - сами уберутся восвояси (что в конечном итоге и произошло). Однако пассивное «стояние» Ивана III вызвало недовольство и волнения в Москве, граждане открыто «роптали на великого князя», требовали сражения. Даже ростовский епископ Вассиан Рыло от имени всего русского народа побуждал Ивана III к открытым действиям с врагом.

Почему москвичи так хотели битвы с монголо-татарами, ведь не могли же они не понимать, что в ней погибнут тысячи и тысячи русичей, да и неизвестно, кто кого еще победит?

Биографические задачи. Данный тип задач требует от учащихся выяснения «кто есть кто» в истории.

Учащимся дают (в устной или письменной форме) определенный объем информации о конкретной личности, не называя ее: когда родился, где и как учился, чем занимался, что делал, чем прославился и т.п. Учащиеся приступают к анализу информации: читают учебник, дополнительную литературу, если работа носит групповой характер, обсуждают информацию совместно и т.п. В итоге они приходят к определенному выводу: кто эта личность [65, c.148].

Изучаются личности известные и малоизвестные, но, во-первых, вошедшие в программу курса, во-вторых, сыгравшие значительную роль в истории. В задачах могут стоять рядом императоры и ученые, просветители и полководцы, реформаторы и скульпторы, патриархи и самозванцы и т. д.

Примеры биографических задач (многоточие заменяет фамилию личности).

Художник. Первые упоминания о нем встречаются в летописи 1405 г. Предполагается, что учился и работал в Византии и Болгарии. Одна из версий - он ученик знаменитого Феофана Грека.

Монах Троице-Сергиева и Спасо-Андроникова монастыря. Возможно личное знакомство с Сергием Радонежским.

Стал фактически родоначальником московской школы живописи.

Отличительные особенности письма художника:

в ликах отражается духовный мир персонажей;

четкие пропорции лиц и фигур;

богатая образность в изображении;

элементы композиции;

попытки передать движение.

Вместе с Феофаном Греком и Прохором расписывал Благовещенский собор в Москве. Им в содружестве с другими художниками были также расписаны Троицкий собор в Троице-Сергиевой лавре, Успенский собор во Владимире, Спасский собор в Москве и др.

До наших дней дошли композиция «Страшный суд», иконы «Вознесение», «Сретенье», «Воскресение», «Сошествие во Ад», «Спаситель», «Архангел Михаил», «Апостол Петр», «Святая Троица».

Именем художника назван Музей древнерусской культуры.

Канонизирован Русской православной церковью в 1988 г.

Оценки:

Д. Лихачев: «Наиболее полно национальные идеалы русского народа воплощены в творчестве Пушкина и . . . ».

В. Лазарев: «В творчестве . . . получает свое логическое завершение процесс обособления русской живописи от византийской».

П. Флоренский: «Есть «Троица» . . . значит, есть Бог».

Царь. Был четырнадцатым ребенком в семье. Сам имел 12 детей, но в живых осталось двое.

В свое царствование втрое увеличил доходы государства. Впервые создал систему светских школ. Церковнославянский шрифт заменил на гражданский. За неделю до смерти подписал указ о создании русской Академии наук.

Увидев гробницу Ришелье, царь воскликнул: «Великий человек, я отдал бы половину своей страны, лишь бы научиться у. тебя управлять другою».

Приводимые слова также принадлежат царю:

«Славу королям создают их министры».

«Наши монахи зажирели. Врата к небесам - вера, пост, молитва. Я очищу им путь к раю хлебом и водою, а не стерлядями и вином».

Как-то произнес тост: «Да здравствует тот, кто любит Бога, меня и Отечество!».

Оценки:

П. Милютин: «...Ценой разорения страны Россия возведена была в ранг европейской державы».

Я. Бердяев: «Он... был большевик на троне».

Г. Федотов: «Не будет преувеличением сказать, что весь духовный опыт децентрализации России, предпринятой Лениным, бледнеет, перед делом . . . Далеко щенкам до льва».

Хрестоматийно-литературные задачи. Это наиболее богатый разнообразием дидактический жанр:

В одном случае учащиеся по отрывку из хрестоматии определяют событие, в нем отраженное.

В другом - по стихам исторического содержания узнают автора и время, в котором поэт жил.

В третьем - по фрагменту из художественной книги выясняют, о ком или о чем идет речь.

В четвертом - по меню обеда россиянина пытаются узнать, в каком веке и кто так мог обедать и т. п.

Примеры хрестоматийно-литературных задач. Смертная казнь в России. Что вы знаете о ней? (Многоточия заменяют годы, века, лица, события):

Первое упоминание о смертной казни встречается в Двинской грамоте великого князя Василия Дмитриевича в ... году.

В «Уложении» царя Алексея Михайловича повешению подвергались за два преступления: ... и ...

Расстрел был введен царем ...

Первое известие о колесовании встречается в ... году.

Четвертование практиковалось с ... века.

Залитие горла расплавленным металлом применялось с ... века.

Подвешение за ребро узаконено в ... веке «для искоренения воров и разбойников».

Сожжение упоминается применительно к ... веку.

А.Н. Радищев в 1790 г. издал свое ставшее знаменитым «Путешествие из Петербурга в Москву». «Бунтовщик, хуже Пугачева», - вынесет заключение о писателе Екатерина II. Бунт против ее власти, против начальства. Ведь автор доказывал, что дела в России обстоят очень плохо, люди живут в нищете и несправедливости. Императрица же утверждала обратное: ее подданные не могут быть несчастливы.

Примерно 30 лет спустя один из известнейших современников также высказал свое мнение о книге Радищева. «Сетование на несчастное состояние народа, на насилие вельмож и проч., - писал он, - преувеличены и пошлы. Порывы чувствительности, жеманной и надутой, иногда чрезвычайно смешны... В Радищеве отразилась вся французская философия его века: скептицизм Вольтера, филантропия Руссо, политический цинизм Дидерота и Реналя, но все в нескладном, искаженном виде, как все предметы криво отражаются в кривом зеркале. Он есть истинный представитель полупросвещения. Невежественное презрение ко всему прошедшему, слабоумное изумление перед своим веком, слепое пристрастие к новизне, частные поверхностные сведения, наобум приноровленные ко всему...».

Кто из известнейших россиян первой половины XIX в. так гневно заклеймил А.Н. Радищева - «бунтовщика, хуже Пугачева»: Н.И. Новиков, Александр I, ММ. Сперанский, Г.Р. Державин, Николай I, С.С. Уваров, А.А. Аракчеев, А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, А.И. Герцен, Н.М. Карамзин, А.Х. Бенкендорф?

Для использования в обучении истории событийно-проблемных задач разработано несколько приемов.

Задача ставится в ходе лекции. Решается тут же, посредством диалога.

Задача выносится непосредственно на семинарское занятие и разрешаются, как правило, в ходе одного урока.

Задача определяется для решения в часы самостоятельной подготовки во внеурочное время. Это делается либо в конце лекции, либо в конце семинара, если задача не была решена [64, c.152].

Биографические и хрестоматийно-литературные задачи используются на всех видах занятий, но чаще - в ходе самостоятельной подготовки учащихся к классным занятиям. При этом им обязательно рекомендуется соответствующая литература. Нередко биографические и хрестоматийно-литературные задачи используются на олимпиадах, конкурсах и викторинах.

Известный методист И. Лернер выделяет типологию учебных задач по истории по проблемно-содержательному критерию; критерию методов исторической науки.

В рамках проблемно-содержательной типологии существуют следующие подвиды.

На определение сущности события или явления.

На установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений.

На выяснение тенденций развития данного общественного явления.

На определение степени прогрессивности исторического явления.

На выяснение структуры социального организма и выявление взаимоотношений между группами.

На определение преемственности между фактами, событиями, явлениями, эпохами.

На установление общих и частных закономерностей общественного развития.

На соотнесение явления или факта и эпохи. На соотнесение частного факта и общей закономерности общественного развития.

На периодизацию развития явления или эпохи.

На определение типичности единственного и массового явления.

На выяснение специфики общественного явления и эпохи.

На установление различного социального смысла сходных явлений в разные эпохи [44, c.59].

Кроме того, И. Лернер выделяет следующие типы задач:

на определение содержания понятия в условии задачи «(Какие формы управления государством вы знаете?»);

на выявление или объяснение причин, вызвавших изменение содержания этого события, понятия («Почему в Новгороде сложилась особая система управления?»);

на раскрытие особенностей влияния каких - либо обстоятельств на это событие («Какую роль в становлении республики в Новгороде имели особенности развития экономики?»);

на раскрытие особенностей влияния этого события на различные стороны общественной практики («Чем отличается Новгородская республика от Владимиро- Суздальского княжества в области системы управления?»);

на вынесение оценки изучаемого события на основе критерия нравственности («За какие качества людей в Новгороде делили на «лучших» и «меньших»?);

на конкретизацию понятия фактами, примерами из различных источников исторических знаний («Республика в Новгороде, Пскове на территории Древней Руси, Республика в Древнем Риме, Древней Греции»);

на самостоятельное применение знаний («При демократической форме правления в Новгороде кто был подлинными хозяевами в Новгороде?» [44, c.63]

И. Лернер дает также классификацию задач по критерию методов исторической науки.

Сравнительно-исторический метод.

Метод аналогий.

Статистический метод: а) выборочный, б) групповой и т. д.

Установление причин по следствиям.

Определение зародыша по зрелым формам.

Метод обратных заключений (определение прошлого по современным пережиткам).

Обобщение формул, т.е. памятников обычного и писаного права, характеризующих массовое явление.

Реконструкция целого по части.

Определение цели действующих людей и групп по их действиям и следствиям их действий.

Выяснение уровня духовной жизни по памятникам материальной культуры.

Лингвистический метод.

Создание гипотезы, построение плана или способа ее проверки [44, c.71].

По мнению Ц.Л. Рупиной, познавательные задачи можно разделить на две группы:

Проверочно-тренировочные (сначала решаемые с помощью учителя, а потом видоизмененные для самостоятельной работы учащихся);

Поисковые (самостоятельно решаемые учениками и предусматривающие приобретение новых знаний) [49, c.33].

Можно различать задания с полными и неполными данными, задания, рассчитанные на устное решение и письменно-графические. Познавательные задания могут быть сквозные, рассчитанные на выполнение на протяжении ряда уроков, или частные, связанные с изучением отдельного узкого вопроса.

Для построения системы заданий по предмету, позволяющей управлять познавательной деятельностью учащихся, нам, однако, особенно важно, найти классификацию заданий по способам их решения учащимися. Это дало бы возможность целеустремленно вооружать учащихся навыками умственной работы, необходимой для решения задач разного типа. Многочисленные психологические и педагогические исследования показывают, что наличие у школьников даже полного и правильного знания еще не обеспечивает возможности его эффективного использования. Необходимо учить школьников применению знаний, вооружая их многими общими и частными умениями и навыками. Для этого и необходимо знать характерные способы решения заданий.