Стиль общения преподавателей

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т.п. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»;  они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее¹¹.

Реализуя свою установку по отношению  к «хорошим» и «плохим» студентам педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития. Влияние установок педагогов на оценку учащихся хорошо иллюстрируются экспериментами, результаты которых уже стали хрестоматийными.

Эксперимент первый. Преподавателям предлагается описать незнакомого студента по фотографии. Первой группе преподавателей экспериментаторы охарактеризовали юношу как отличника, второй как троечника. Соответственно первая группа увидела у юноши, изображенного на фотографии, широкий и ясный лоб, открытый, умный взгляд, волевую складку губ, гладкую скромную прическу. По мнению второй группы преподавателей — бессмысленный взгляд юноши свидетельствовал о бедном мышлении, они отметили также очень высокий лоб, капризно сложенные губы, современную, но не украшающую его прическу.

Эксперимент второй. Преподавателям предлагали оценить студентов по их «личным делам», к которым были приложены фотографии. Всем давалось одно и то же дело, но разные фотографии — на одной был привлекательный юноша, а на другой — малосимпатичный. Оказалось, что более привлекательному молодому человеку при прочих равных условиях приписывался более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников, более высокий уровень воспитанности, а также давался более оптимистический прогноз дальнейшего развития. Итак, эксперты располагали массой объективных данных, а «сработала» фотография. Никто не просил экспертов оценивать внешность студента, но, оказывается, именно внешность имела значение и дифференцировала результаты экспертизы¹².

К сожалению в педагогической работе со студентами субъективность оценок нередко связана с оценкой  внешности студента. В результате складывается неблагоприятная для  студента установка педагога на основании  повода, который не имеет отношения к предмету, по которому проводится экзамен.

Эксперимент третий. Его результаты наиболее впечатляющи. После измерения теста умственного развития у группы учащихся, экспериментатор объявляет имена тех, чей коэффициент умственного развития оказался наиболее высоким. Но в число самых умных умышленно были включены несколько человек, чьи результаты в действительности были средними или даже низкими. Эти же результаты были сообщены преподавателям. Спустя год выяснилось, что те, кто был назван способными, действительно стали лучшими в группе.

О чем говорят результаты этого  эксперимента? Преподаватели, «зная», что перед ними одаренный человек, делали все возможное, чтобы этот человек проявил себя как одаренный, и, «зная», что другой бездарен, не хотели с ним возиться, относились пренебрежительно, и это сказывалось на его положении и учебе. У педагогов в соответствии с предварительно полученной информацией сформировалась установка видеть студента под определенным углом зрения, и они делали все возможное, чтобы эту установку оправдать.

Как свидетельствуют эти результаты, представления преподавателей о студентах формируется под влиянием субъективной установки и поэтому отнюдь не всегда является адекватным. Более того, преподаватель не только сам находится под влиянием установок, но и активно «навязывает их действительности», т.е. ведет себя так, чтобы они оправдывались.

Преподаватель может не знать о  своем субъективизме, но тем не менее  проявлять его во взаимоотношениях со студентами, допуская таким образом серьезные педагогические ошибки. Не исключаются случаи, когда студенты используют эти просчеты преподавателя¹³.

Психологическим механизмом, лежащим  в основе субъективизма педагога, является установка, неосознаваемая субъектом  готовность определенным образом воспринять или понять нечто.

Каковы же условия преодоления  субъективизма и предвзятости педагога вуза?

Первое условие: хорошо налаженная совместная деятельность педагогов  и студентов, образующих единый учебно-воспитательный коллектив, где успехи студентов ведут к реальному успеху преподавателя. В этом случае возникают социально-психологические феномены коллектива как группы высшего уровня развития, блокирующие саму возможность возникновения субъективизма. Когда преподаватели и студенты связаны отношением ответственной зависимости и повседневно работают вместе, между ними не вырастают барьеры общения.

Второе условие – это овладение  системой социально-психологических  и педагогических знаний, без которых  правильная организация процесса общения затруднена и психологическая сущность явлений субъективизма, предвзятости, предубежденности не будет понята и осмыслена.

Учет данных социальной психологии при формировании умений педагогического  общения – обязательное условие  совершенствования работы преподавателей со студентами. 

 

Заключение

 

Итак, подведем итоги.

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип

А.К. Маркова отмечает четыре наиболее характерных стиля деятельности учителя: эмоционально-импровизационный; эмоционально-методический; рассуждающе-импровизационный; рассуждающе-методический.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности: 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики.

Успешность выработки индивидуального  стиля в значительной степени определяет успешность профессионального становления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.

Стиль педагогической деятельности  тесно связан со стилем общения. Стиль общения – это совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность  педагогического общения является тип установки педагога.

 

Библиографический список

 

Александров Г.И. Разработка системы совершенствования педагогического мастерства преподавателя вуза. – М., 1977.

 

Архангельский С.И. Учебный процесс  в высшей школе, его закономерные основы  и методы. – М., 1980.

 

Бенедиктов Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе. –  Минск, 1986.

 

Григорян Л.А., Марциковская Т.Д. Педагокика и психология: Учеб. пособие.  –  М.: Гардарики, 2004.

 

Кан-Калик В.А. Учителю  о педагогическом общении. М., 1987.

 

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993; Митина Л.М. Учитель  как личность и профессионал. М., 1994.

 

Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие  для слушателей курсов и факультетов  повышения квалификации преподавателей вузов. – М.: Издательство МГУ, 1986. 

 

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. – М.: Аспект пресс, 1995.

¹ Григорян Л.А., Марциковская Т.Д. Педагокика и психология: Учеб. пособие.  – М.: Гардарики, 2004. – С. 79.

² Бенедиктов Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе. – Минск, 1986. – С. 84.

³ См.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

⁴ Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы  и методы. – М., 1980. – С. 45. 

⁵ См.: Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993; Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

⁶ Александров Г.И. Разработка системы совершенствования педагогического мастерства преподавателя вуза. – М., 1977. – С. 121.

⁷  Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. – М.: Издательство МГУ, 1986.  – С. 262.

⁸  Там же. – С. 263.

⁹ См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. – М.: Аспект пресс, 1995. – С. 247.

¹⁰ См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. – М.: Аспект пресс, 1995. – С. 245.

¹¹ Там же. – С. 246.

¹² Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. – М.: Издательство МГУ, 1986.  – С. 269.

¹³  Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. – М.: Издательство МГУ, 1986.  –  С. 267.