Становление и развитие Липецкого опыта

Выдающийся вклад в организацию  урока на принципиально новых  позициях сделал заведующий кафедрой педагогики и психологии Липецкого  педагогического института К.А. Москаленко (3.07.1917–30.9.1984). С его именем неразрывно связана разработка методологических основ повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, вошедшая в историю российского образования под названием "Липецкий опыт".

Липецкие педагоги-новаторы раскрепостили  урок, увеличили время на занятиях для самостоятельной работы, ввели  комментированное письмо, начали использовать поурочный балл, сократили задания  на дом. Учитель превратился в творца, а ученик – в активного участники учебного процесса. Детей необходимо учить на уроке, не рассчитывая , что они доучатся «потом»,при выполнении домашнего задания. Без «липецкого опыта «невозможно представить сегодня учебный процесс. Уроки – семинары, уроки-лекции, комментированное письмо, поурочный балл вошли в плоть и кровь современной школы. Нынешние педагоги не задумываются, что они преподают «по- липецки». Так распространенная сегодня распашная доска впервые появилась именно в Липецкой области! Опыт липчан получил одобрение на государственном уровне, его начали внедрять в практику работы учителей по всей стране. Всё, что когда-то было экспериментом, новаторством, стало нормой. Традициям основоположников «липецкого опыта» Константина Александровича Москаленко, Галины Ивановны Горской следуют подвижники современной российской школы. Материалы о «липецкой школе» скрупулезно на протяжении многих лет собирал и воплотил в книгу «У истоков липецкого опыта» заслуженный учитель школы РФ, доцент Владимир Ефимович Тонких, который 18 лет возглавлял образование области. Педагоги гимназии №12 с благодарностью восприняли высокую оценку деятельности гимназии, высказанную В.Е. Тонких в интервью в региональных СМИ. Ведь в гимназии успешно учится и увлеченно занимается творчеством, общественной деятельностью его внучка Калина. Среди истинных профессионалов, новаторов, подвижников, влюбленных в своё дело на липецкой земле достойны памяти и уважения имена Сталя Анатольевича Шмакова, Олега Анатольевича Казанского, Михаила Борисовича Раковского, Вячеслава Александровича Котельникова. Все эти выдающиеся теоретики и педагоги-практики и сформировали бесценный «липецкий педагогический опыт».

2. Становление Липецкого педагогического опыта

Константин Александрович Москаленко

Человек с масштабными  знаниями, педагог с 20-летним опытом учительской работы, К.А. Москаленко теоретически обосновал новые подходы к организации урока и проверил их экспериментально. Главные идеи его теории – единство всех элементов урока и перенесение центра тяжести обучения на урок – получили широкое одобрение у учителей Липецкой области, а затем были подхвачены творчески работающими педагогами всей страны. Педагогическая общественность заговорила о новом опыте, зародившемся в Липецке.

Однако признание пришло не сразу. Идеи К.А. Москаленко, суть опыта липецких учителей упрощались, выхолащивались и обеднялись. Ученый, который положил начало и дал научное обоснование новому направлению в педагогике, был обвинен чиновниками от образования в изменении государственной программы, необоснованном расширении учебного материала, создании недопустимых стандартов, несанкционированном изменении структуры урока. Но на стороне ученого-экспериментатора было передовое учительство страны и коллеги-единомышленники. Педагоги со всех уголков страны приезжали на уроки К.А. Москаленко и липецких учителей, которые отличали новизна организации и оригинальные методические приемы – активное начало занятия, органическое слияние в единый процесс повторения, объяснения, закрепления, поурочный балл, комментированное письмо, укрупненные структурные единицы, ускоренное интенсивное обучение и многое другое.

Особое внимание К.А. Москаленко уделял уроку в начальной школе. В 60–70-е гг. он проводит эксперимент по обучению русскому языку в начальных классах с использованием так называемых "пучков правил" и разрабатывает принципиально новую методику – структурное правописание. Сегодня его методическое наследие плодотворно развивается учителями, использующими в своей работе укрупненные дидактические единицы.

К.А. Москаленко изучал возможность введения в школе пятидневной учебной недели с резервным днем. По его мнению, это могло создать благоприятные условия для коррекционной работы с отстающими младшими школьниками.

Вместе с учителями-экспериментаторами он работает над проблемой совершенствования учебных программ для начальной школы, которые позволили бы сократить начальное обучение до трех лет.

Задачу повышения эффективности  учебного занятия К.А. Москаленко видел также и в необходимости органического слияния выявления знаний и собственно обучения в единый процесс. Но для ее решения требовалось коренным образом изменить всю организацию традиционного урока.

К.А. Москаленко и его последователи в практическом плане всерьез поставили вопрос: кем является ученик в учебно-воспитательном процессе – пассивным слушателем и потребителем информации или активным его участником, заинтересованным в сотрудничестве с учителем и товарищами в ходе овладения знаниями? Наиболее ярко в липецком опыте высветилась идея побуждения учащихся к учебе, педагоги стремились организовать учебный процесс, совершаемый в интересах ребенка, им самим творимый. Перестраивая урок, они создавали новый тип обучения, который предоставлял большие возможности для развития способностей и задатков ребенка и в конечном счете вносил позитивные изменения в структуру его личности. В этом отношении липецкий опыт ценен как попытка реализации на практике принципа развивающего обучения, естественно, в адекватном понимании его педагогической теорией и практикой 60-х гг., с использованием всех методов и средств, имевшихся на вооружении школы того времени.

Сталь Анатольевич  Шмаков

Впервые в стране, в Новосибирске, С.А. Шмаков создал педагогический класс, городской педагогический клуб студентов и учителей при театре "ТЮЗ". Под его руководством здесь был организован базовый детский пионерский лагерь "Заслоновск" (экспериментальная площадка по распространению педагогического опыта).

По инициативе С.А. Шмакова  в этот период в Новосибирске и  в стране впервые были созданы  инструктивные лагерные учебные  сборы для подготовки студентов  к работе в летних оздоровительных лагерях. Там же была разработана концепция зимнего отдыха детей - "Снежная республика", лагерь при сибирском отделении АПН СССР, и масса других прекрасных начинаний.

В 1954 г. вышла первая книга  С.А. Шмакова - "Использование наследия А.С. Макаренко". Всего им написано более 1250 статей по проблемам педагогики для центральных и региональных газет, среди которых "Известия", "Комсомольская правда", "Литературная газета", "Социалистическая индустрия", "Учительская газета", "Советская культура", "Педагогический калейдоскоп", "Советская Россия", "Пионерская правда", "Липецкая газета", "Молодежный вестник", "Липецкое обозрение", "Золотой ключик" и др.

В 1957 г. С.А. Шмаковым были разработаны  проект и концепция Всероссийского пионерского лагеря ЦК ВЛКСМ "Орленок". В 1961 году лагерь был открыт.

С 1996 г. был председателем  экспертного совета Госкомитета  России по делам молодежи по вопросам организации отдыха, оздоровления детей, подростков, молодежи, поддержки инновационных программ и проектов, трудился в качестве вице-президента Международной Ассоциации исследователей "Дети и общество", являлся членом президиума Международной Ассоциации "Дети плюс" (Ассоциация летних лагерей). Научный руководитель реабилитационного центра "Зазеркалье" (г. Сургут Тюменской области), досугового центра "Созидание" (г. Новокузнецк Кемеровской области).

Автор пьес для кукольных  театров "1002 ночь Шехерезады", "Фестивальный концерт" и др. Пьесы "Коза лупленая", "Три поросенка" (новый вариант) шли в Липецком кукольном театре. Автор сценариев публицистических телефильмов для РТР "Да здравствует Игра!", "Ка-ни-ку-лы!", "Я все могу" и др.

Автор и режиссер более  трехсот сценариев и спектаклей большинства крупных праздников в г. Липецке и Липецкой области.

С.А. Шмаковым написано и издано более тысячи научно-педагогических трудов (монографии, книги, пособия, статьи), опубликованных в России, Германии, Албании, Польше, Чехии, Австрии, Италии, Китае. Много лет он плодотворно сотрудничал с редакцией периодического издания "Новая школа". В это время им опубликованы книги: "Ее величество игра" (1992), "От игры к самовоспитанию" (1993), "Игры-шутки, игры-минутки" (1993), "Досуг школьника" (1994), "Игры учащихся - феномен культуры" (1994), "Каникулы" (1994), "Лето, каникулы, лагерь" (1995), "Нетрадиционные праздники в школе" (1997).

Его книга "Нетрадиционные праздники в школе" получила Гран-при  на Международной книжной ярмарке 122 стран в Москве, награждена дипломом и большой золотой медалью (1997г.). По его книгам учатся студенты университетов, педвузов, педколледжей, работают учителя и воспитатели. Профессор Шмаков имеет несколько патентов в области теории воспитания.

За активную работу по воспитанию подрастающего поколения Сталь  Анатольевич был награжден сорока восьмью правительственными и ведомственными наградами, в том числе медалями Чехии, Польши, ГДР, он - лауреат пяти международных, российских и областных премий в области образования и журналистики (имени П. Скороходова, Я. Корчака, В. Сухомлинского, К. Москаленко, А. Макаренко).

Имя С.А. Шмакова по праву  стоит в одном ряду с именами  выдающихся русских и мировых педагогов-новаторов. Ученый и учитель, профессор, академик Сталь Анатольевич Шмаков разработал и ввел в педагогическую науку и практику ряд идей и перспективных фундаментальных направлений. А именно:

• разработал свою теорию досуга молодежи и его педагогических основ;
• провел системное исследование игры - феномена культуры;
• была создана концепция коллективной творческой деятельности школьников в сфере свободного времени;
• изучено использование ролевой игры как дидактического средства моделирования действительности;
• под руководством С.А. Шмакова осуществлено создание концепции учебных творческих сборов;
• осуществлено системное рассмотрение традиционных праздников учащихся;
• проведено исследование структуры свободного времени, в том числе школьных каникул;
• создана концепция взаимодействия детских, подростковых, юношеских организаций, ассоциаций, общностей со школой и личностью.
• идеи Шмакова легли в основу стратегии фонда "Социально-духовное развитие".

Олег Анатольевич Казанский

Талантливый педагог, публицист, автор  прекрасных книг, любимец молодёжи, неординарная личность, О.А. Казанский  на протяжении многих лет являлся  одним из самых авторитетных преподавателей Липецкого государственного педагогического  университета. С.А. Шмаков писал о  нем следующее:

…Выпускник Новосибирского педвуза, О.А. Казанский начал свою карьеру  учителем, затем завучем далекой  сибирской сельской школы. Затем  окончил аспирантуру у крупнейшего  ученого академика Ю.В. Шарова, после чего работал преподавателем на его кафедре, был заместителем декана историко-педагогического факультета НГПИ. С 1977 года Олег Анатольевич работал в ЛГПИ – доцентом на кафедре педагогики, затем деканом художественно-графического факультета, заведующим кафедрой педагогики, проректором по научной работе. Вскоре был избран на должность профессора. Таков его послужной список…

Олег Анатольевич уже на школьной скамье был личностью. Я полагаю, личность – это тот, кто выражает свою неповторимость, когда действует, отдает, создает нечто полезное в  духовном или материальном плане. У  Олега Казанского возможности самореализоваться были огромны: книги, аспиранты, клубные объединения как вечная сфера творчества талантливого педагога, нестандартного ученого, незаурядного человека.

Россия – счастливая страна, потому что она богата талантами. Олег Анатольевич  был человеком полифоничным. В этом – феномен его педагогического темперамента. Он очень любил поэзию, понимая ее как творчество в широком смысле слова, а культуру понимал как духовную терапию. Он великолепно разбирался в киноискусстве и много лет вел киноклубы в кинотеатрах «Космос» и «Октябрь». Он был одним из редких в стране игротехников, и потому его часто приглашали в различные города для проведения деловых игр. Он придумывал и ставил игровые спектакли, организовывал агитбригады, где игра была как бы образом жизни студентов и школьников, их энергетикой.

Он понимал педагогику как выращивание, а воспитание – как создание возможностей для воспитанности. Отсюда его выход  на педагогику любви. Он говорил мне  недавно: «Дети должны знать, что  они любимы, что они нужны и  интересны». Именно об этом была его  последняя книга «Педагогика  как любовь».

Каждому творческому человеку мало реальности – у него есть скрытый  от других внутренний мир. Олег Анатольевич, пожалуй, был весь нараспашку – и в доброте, и в противоречиях, и в ошибках. Он был очень публичным человеком. Он любил разные аудитории – школьные, студенческие, зрительские. Может быть, я ошибаюсь, но ему был важен не успех, ему было важно успеть. И он многое успел – и в сельской школе, и в российском лагере «Орленок», и в двух педвузах. А сколько еще мог бы успеть…

Человек яркой индивидуальности, О.А. Казанский ушел из жизни очень  рано, и это драма нашего времени, толкающего человека к уходу гораздо  раньше, чем дано природой и определено судьбой. Невероятно жаль…

3. Развитие педагогического опыта 

Нужно отметить, что новаторский опыт основывался на знании таких базовых  категорий психологии, как личность, деятельность, общение, межличностные отношения, ибо их учет является непременным условием успешности и эффективности педагогической деятельности.

В числе коллективов, которые одними из первых стали внедрять новые идеи по модернизации учебно-воспитательного процесса в конце 50-х гг., педагогические коллективы Троекуровской школы-интерната Чаплыгинского района, Октябрьской средней школы Усманского района, Агрономовской средней школы Лебедянского района, средних школ г. Усмани, школ № 1, 2, 8, 30 г. Липецка и ряда других.

В последующие годы опыт работы по повышению  эффективности урока, рационального использования его времени, организации самостоятельной творческой работы учащихся обобщался на базе школ Усманского, Задонского, Грязинского, Чаплыгинского районов.

Активно работали в этом направлении  учителя начальных классов А.А. Козлова, В.И. Прокофьева, О.В. Некрасова, А.Г. Богатырева, Е.В. Макеева, Т.Н. Родюшкина. На своих уроках они значительное время отводили самостоятельной работе учащихся с различными источниками знаний, широко применяли различные упражнения при изучении нового материала. Большое распространение в начальной школе получили сочинения по опорным словам, рисункам, собственным наблюдениям детей. Практиковалось выставление оценок, учитывавшее работу ученика на протяжении всего хода занятия.

На уроках русского языка у Г.И. Горской (средняя школа № 8 г. Липецка), К.А. Волковой (средняя школа № 1 г. Усмани), Т.Л. Ивановой (средняя школа № 30 г. Липецка), М.Н. Нечитаевой (Троекуровская средняя школа) значительное место отводилось упражнениям в письме, самостоятельной работе учащихся. Опрос детей носил обучающий характер.

Вдохновенно, с большим эмоциональным  накалом проводила уроки литературы заслуженная учительница школы РСФСР М.Д. Кочерина (школа № 4 г. Липецка). На ее занятиях при изучении нового материала широко использовались картины русских художников и произведения русских композиторов. Учащиеся получали опережающие задания по текстам изучаемых произведений. Не исключая связных ответов и фронтального опроса в начале урока, М.Д. Кочерина на многих занятиях вводила повторение и проверку знаний при изложении нового материала, если он был органически связан с уже изученным.

Учителя математики, стремясь повысить эффективность обучения, переносили основную тяжесть работы с домашнего задания на урок, подбирая вопросы творческого характера, развивающие у учащихся познавательный интерес к предмету. На уроках широко использовались межпредметные связи, материал из окружающей учеников жизни. Учебный процесс сопровождался экскурсиями на производство, самостоятельными лабораторными работами. Всеми этими новациями отличались уроки В.Н. Провоторовой (средняя школа № 2 г. Задонска), И.А. Федоткиной (средняя школа № 1 г. Липецка), Л.М. Кургасовой (Казинская средняя школа Грязинского района), О.И. Колесниковой (средняя школа № 1 г. Усмани). Интересные формы работы с учащимися предлагали учителя химии (И.А.Тачина, средняя школа № 2 г. Липецка), истории (В.Ф. Кабанкова, средняя школа № 1 г. Липецка), биологии (З.А. Меркулова, Завальская средняя школа Усманского района), географии (В.А. Шашкина, Чаплыгинская школа-интернат,) физики (В.И. Бадалов, средняя школа № 1 г. Усмани).

       Таким образом, в результате творческого поиска учителей и научных исследований К.А. Москаленко к началу 60-х годов в школах Липецкой области сложился новаторский опыт организации урока. В декабре 1961 года он был одобрен коллегией Министерства просвещения РСФСР и республиканским комитетом профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учреждений. Липецкий опыт показал более высокий результат обучения, чем при традиционной методике. Он оживил учебный процесс. И не удивительно, что ведомства органов образования, начиная от районного звена и до министерств просвещения, начали пропагандировать (“внедрять”) опыт липецких учителей, иногда административно-силовым образом, в школьную практику по всей стране. Были выпущены учебные кинофильмы, методическая литература, монографии об этом опыте. 
      Но в нем обнаружились и слабые места. Так, поурочный балл для некоторых учащихся стал фактором, освобождающим от систематической домашней самостоятельной учебной работы, так как весь учебный материал усваивался на уроке. Не учитывалась и та особенность процесса памяти, что из усвоенного материала интенсивное забывание идет именно в первое время. И чтобы сохранить усвоенное, необходимо повторение, предупреждающее интенсивное забывание. Кроме того, домашние задания помогают выработке у учащихся навыков самообразования. Другое дело, что перегружать ими учащихся не следует. В качестве домашних заданий могут быть такие, которые не выходят за пределы изученного, но в рамки урока этот материал просто не вмещается, например, художественный текст по литературе, историко-художественный материал, приемы решения задач по математике, физике, химии и т.п. 
      Опыт липецких учителей оставил определенный след в развитии дидактики (теории и практики обучения), но его возможности оказались сравнительно ограниченными, так как он был результатом обобщения именно опыта, а не эксперимента. Как известно, опыт отражает в основ-ном то, что уже “наработано” практикой, многими учителями уже достигнуто, а не есть “разведка” возможного предстоящего, т.е. того, чего нет еще ни в теории, ни на практике. Педагогический опыт- это система знаний, умений и навыков, “приобретаемых учителем в процессе практической учебно-воспитательной работы”.

И хотя липецкий опыт в первой половине 60-х гг. получил широкое распространение  среди учительства, к сожалению, многие его идеи так и остались не раскрытыми до конца, а их психолого-педагогический анализ оказался подмененным простым  описанием отдельных методов и форм работы на уроке: поурочного балла, комментированных упражнений, темпа урока, норм написания слов и др. Это в сочетании с административно-волевым внедрением опыта нанесло серьезный удар по незаурядному педагогическому начинанию.

Оценивая сегодня вклад К.А. Москаленко и липецких учителей 60–70-х гг. в теорию и практику отечественного образования, стоит четко обозначить те их психолого-педагогические идеи и подходы, которые получили дальнейшее развитие в современной школе.

1. Перестройка учебного процесса  должна осуществляться не ради  самой перестройки, а для создания  условий, при которых все обучаемые  старательно, активно и с увлечением  учатся. Положительная мотивация  формируется через приемы побуждения  учащихся к учению, через коллективную  организацию учебного процесса  и учет индивидуальных особенностей  личности ребенка.

2. Сотворчество, сотрудничество на  уроке – отличительная черта  эффективного учебного процесса. Ученик является его равноправным участником. Действия учителя и учеников объединены общим пониманием цели урока, ребенок также понимает действия своих товарищей и работает с учетом интересов всего класса.

3. Центральный компонент урока  – организация активной познавательной  деятельности детей. Для этого учитель умело задействует все познавательные процессы ребенка. Особую роль в этом играют различные виды самостоятельной работы учащихся.

4. Перенесение тяжести обучения  на урок, широкое применение в  ходе учебного занятия разнообразных упражнений по учебному материалу, многоуровневых типов заданий, выполняя которые ученики многократно воспроизводят и применяют старые знания. Повторение проводится прежде всего для установления связи ранее изученного материала с новым, а проверка знаний не является изолированным этапом урока и органически вплетается в ткань изучения нового материала. Опрос носит обучающий характер.

5. Широкое использование на уроке  различных информационных источников  и разработка методических приемов работы с ними. Разумное сочетание при этом словесных, наглядных и практических методов обучения.

6. Установление в ходе изучения  учебного предмета его связей  с практикой жизни в понятных  детям формах, т.е. подготовка  их к жизни средствами образования  и воспитания.

В 80-е годы педагогическая дидактика  ставила задачи развития высоких  духовных и идейно-нравственных качеств  личности в процессе обучения, интенсивной  подготовки к жизни, к трудовой деятельности, при этом уроку отводилась ведущая  роль в повышении качества обучения и воспитания учащихся. Учителю предлагалось строить урок на глубоком и разностороннем знании реальных возможностей работоспособности и обучаемости ребенка. "Бездетная" педагогика должна была уступить место развивающему обучению, делающему ставку на совершенствование индивидуальных личностных качеств ребенка.

Липецкие учителя строили процесс  обучения на основе его интенсификации, которая осуществлялась через реализацию деятельностного подхода в обучении. При этом внимание обращалось не только на внешние стороны учебной деятельности, на технологию проведения занятий, но в значительной степени на ее внутреннюю сторону, включающую познавательную активность, самостоятельность и творчество учащихся. Учебный процесс был призван обеспечить прочность, действенность формируемых знаний и умений, и для этого предлагалось оптимально сочетать словесные, наглядные, практические и поисковые методы и разнообразные формы организации обучения.

Работу по научно-методическому обеспечению  решения этой проблемы осуществлял  Липецкий областной институт усовершенствования учителей. Был проведен ряд научно-практических конференций, посвященных совершенствованию  урока, среди которых особое значение имели конференции "Каков он, современный урок?" (март 1983 г.) и "Научная организация труда учителя – необходимое условие интенсификации учебно-воспитательного процесса" (1988 г.).

Педагогическим коллективам школ рекомендовалось четко определять объем учебного материала, подлежащего усвоению, последовательность этапов урока, виды деятельности учащихся, оснащение урока учебно-наглядными пособиями и оборудованием, объем домашнего задания.

В 80-е гг. в Липецкой области под  руководством НИИ школ Министерства просвещения РСФСР проводилась опытная проверка возможности обучения детей с шестилетнего возраста в объединенных классах,² в течение которой учителя начальной школы накопили богатый опыт подготовки и проведения эффективных уроков с шес-тилетками в условиях малокомплектной школы.

Вопросы повышения эффективности  и качества учебно-воспитательного  процесса стояли также в центре внимания учителей-предметников, преподававших  в восьмилетних и средних школах, поэтому характерной особенностью их занятий была политехническая, практическая и прикладная направленность обучения. Это осуществлялось за счет ознакомления старше-классников с основными отраслями промышленности и сельского хозяйства, ведущими профессиями и спецификой местного производства. Разнообразными приемами учителя на своих уроках добивались понимания учениками практического значения теоретических знаний по предмету. Практическая направленность уроков давала возможность углубленного изучения основ науки, привития интереса к учебе, знакомства с той или иной профессией и в конечном итоге ее выбора.

Большое внимание в эти годы уделялось  работе с опорными и основными  понятиями темы, совершенствовалась методика формирования учебных умений и навыков учащихся. С этой целью  широко использовались учебно-методические комплексы по изучаемому разделу, теме, курсу.

Решая задачу активизации познавательной деятельности учащихся, липецкие педагоги внедряют в практику проведение проблемных уроков, а на обычных создают ситуации, требующие поисковой деятельности.

В старших классах широко используются нетрадиционные формы проведения урока  и активные методы обучения: уроки-семинары, уроки-конференции, лекции, практические занятия, уроки-диспуты, консультации, зачеты. В эти годы усиленное внимание обращается на формирование таких приемов умственной деятельности, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, классификация и т.п.

В 80-х гг. также был сделан существенный вклад в разработку идей развивающего обучения с последующей реализацией  их в учебном процессе. Однако в  полной мере решить задачу природосообразного воспитания, предполагающего развитие школьника как неповторимой человеческой индивидуальности, наша школа в те годы не могла. Для этого необходимо было на практике признать активность ученика как полноправного субъекта, а не объекта процесса обучения и воспитания. Но практическое осуществление идеи субъект-субъектного обучения и воспитания было чрезвычайно затруднено в школе, где с 30-х гг. господствовала теория "целенаправленного обучения и воспитания по схеме материального производства – движения от цели к разработке соответствующей технологии и затем применению этой технологии к исходному материалу с последующим получением продукта с заранее заданными свойствами".³ В учебно-воспитательном процессе, построенном по такой схеме, ученику отводилась роль "материала", который необходимо должным образом обработать и придать ему нужные качества (в 80-е гг. широко применялся в этом смысле термин "человеческий фактор"), а учитель рассматривался как технолог, оптимально организующий процесс формирования "нужных" качеств личности школьника. Налицо была широкая технологизация учебно-воспитательного процесса. Педагоги нацеливались на поиски, разработку и внедрение "чудодейственных" дидактических схем, методов и приемов.

Фетишизация идеи системно-технологического построения учебно-воспитательного  процесса, отрыв технологии обучения от личностных особенностей ученика  и учителя приводили к дегуманизации  обучения и воспитания подрастающего  поколения.

Конец 80-х – начало 90-х гг. ознаменовались бурным расцветом новаторских идей перестройки системы школьного образования. Центральное место заняла идея демократизации и гуманизации школы. Областной институт усовершенствования учителей начал ее разработку на научно-практической конференции "Гуманизация учебно-воспитательного процесса" (апрель 1991 года).

Конференция выработала рекомендации педагогическим коллективам школ по реализации идей гуманистической педагогики в обучении и воспитании учащихся, ставя основным приоритетом личность ребенка. Цель такой педагогики – создание условий для развития личности каждого школьника. На практике это означало, что школьник, независимо от наличия или отсутствия тех или иных способностей, от типа характера может проявить себя в школе, стать нужным на уроке или внеклассном мероприятии, найти свое место в детском коллективе, ощутить себя соучастником учебно-воспитательного процесса.

Липецкие педагоги на первый план выдвигали  развивающую функцию обучения. В  школе эта задача реализовывалась  в нескольких направлениях.

Одно из них связано с использованием авторских методик. В этом направлении  работали учителя, творчески развивавшие идеи К.А. Москаленко и П.М. Эрдниева по обучению детей с применением укрупненных дидактических единиц. Так, учительница липецкой школы № 70 О.С. Миляева применяла прием комментирования, большое значение придавала оценке знаний учащихся при закреплении нового материала, проводила обучение с обратной связью: громкоречевой, графической, предметной. Методику применения укрупненных дидактических единиц использовали также учителя школ № 3, 19, 49 г. Липецка.

Второе направление было представлено работами по практической реализации психолого-педагогических концепций развития личности ребенка Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Если в 1991 г. все ученики начальных классов области обучались по единой традиционной методике, то уже через три года 1475 учащихся получали начальное образование с использованием технологий развивающего обучения.

Наиболее популярна в области  в эти годы была дидактическая  система Л.В. Занкова. По этой системе к середине 90-х годов работало около 100 учителей.

Реализация принципа развивающего обучения в средней школе в 90-е годы осуществлялась через изменение целеполагания и перестройку содержания отдельных предметов, переход на новые структуры образования, преподавание различных интегративных и модульных курсов, а также через использование и внедрение разнообразных развивающих технологий.

Перестройка содержания в средних  и старших классах коснулась прежде всего общественных дисциплин, языка и литературы. Педагоги выбирали те варианты учебных планов, программ, а также те учебники и учебные пособия, которые в наибольшей степени отвечали уровню развития, потребностям и возможностям их учеников. Кроме этого, в содержание образования по предмету включался региональный компонент.

В ряде школ гг. Липецка, Ельца, Лебедянского, Хлевенского и других районов велось углубленное изучение русского языка, литературы, иностранного языка, истории. Вариативность содержания способствовала введению различных факультативов и курсов по выбору. Например, в Елец-Лозовской и Ново-Дубовской средних школах Хлевенского района велись курсы "История России", "Историческое краеведение", "Светочи России", "Основы самовоспитания", "Русская педагогика" и др. В Долгоруковской средней школе, в средней школе № 1 г. Лебедяни, средней школе с. Ключ Жизни Елецкого района, Петровской средней школе Добринского района с 5-го по 9-й класс изучался курс "Граждановедение". Учитель липецкой школы № 7 В.В. Кретов преподавал в порядке эксперимента в старших классах курсы основ политологии и социологии. В некоторых школах вводились факультативы "Мировые религии", "Введение в экономику". В ряде школ начиналась работа по углубленному изучению музыкальной культуры.

Гуманизация образования способствовала созданию и использованию в школьных курсах программ и учебных пособий по краеведению. Был осуществлен выпуск "Липецкой энциклопедии", нескольких сборников "Родники липецкие", альманаха "Липецкая школа" и другой краеведческой литературы. Лаборатория регионального краеведения областного ИУУ разрабатывала материалы для кабинетов краеведения школ области. Эти же задачи решала кафедра краеведения Елецкого педагогического института.

В целом вариативное разноуровневое и профильное обучение в основной и средней школах позволяло детям и их родителям выбирать те школы, классы, учебные планы и программы, которые максимально учитывали индивидуальные особенности школьников, отвечали их потребностям и интересам.

В 90-е годы в системе образования  Липецкой области большое значение придавалось индивидуальному подходу  к ученику.

Институт усовершенствования учителей с 1989 года начал осуществлять курсовую подготовку педагогов на специальных  проблемных курсах, отличавшихся большой  практической направленностью.

В марте 1993 года ИУУ провел областную  научно-практическую конференцию "Психолого-педагогическое обеспечение гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе". На ней шел деловой разговор об опыте реализации в школах области принципа индивидуального подхода в обучении и воспитании детей.

В 90-е годы в школах области был  накоплен определенный опыт разработки путей построения личностно ориентированного образовательного процесса через внедрение технологий индивидуального подхода. Однако проблемы воспитательной работы с учащимися были несколько отодвинуты на второй план, что обедняло учебно-воспитательный процесс, делало его результаты недостаточно эффективными. Обучение и воспитание искусственно разделялись, была нарушена традиция советской школы рассматривать воспитание как приоритетное направление целостного учебно-воспитательного процесса. Исключение из процесса воспитания детских организаций так же негативно сказывалось на результативности работы школы этих лет. Результатом перегрузок учебных планов и программ стали негативные тенденции в физическом и психическом развитии школьников. Неблагоприятные явления стали наблюдаться и в нравственном здоровье подрастающего поколения: нигилизм, жестокость, пренебрежительное отношение к истории страны, к армии. Все это усугублялось ростом наркомании, алкоголизма, курения и других вредных привычек среди молодежи.

И все же, несмотря на издержки тех  лет, в школах Липецкой области было накоплено много положительного в деле организации обучения и  воспитания подрастающего поколения. Лучшие традиции липецких педагогов были сохранены и развиты на новом уровне.

Липецкая школа вступала в XXI век  обновленной, с богатейшим опытом организации  эффективного учебно-воспитательного  процесса.

Сегодня липецкие педагоги стремятся  строить образовательный процесс, ориентируясь на создание наиболее оптимальных условий для развития личности ребенка. Реализация принципа развивающего обучения в настоящее время осуществляется через изменение целеполагания и содержания отдельных предметов, перехода на новые структуры образования, преподавания различных интегративных и модульных курсов.

В средних и старших классах  перестройка содержания особенно коснулась  общественных дисциплин, языка и литературы. Педагоги старались выбирать те варианты учебных планов, программ, а также те учебники и учебные пособия, которые в наибольшей степени отвечали бы уровню развития, потребностям и возможностям их учеников. Кроме этого, в содержание образования по предмету включался региональный компонент.

В липецких школах появляется много альтернативных учебно-методических комплексов, учебников по русскому языку, литературе, истории, музыке. Их использование позволяет организовать обучение на принципиально новой научно-методической основе.

В практику преподавания прочно вошли  нетрадиционные формы проведения уроков: защита проектов, лекции, семинарские, лабораторные и практические занятия, интегрированные уроки, уроки-конкурсы, ролевые игры, зачеты-вертушки и др. Характерной особенностью современных уроков становится подача материала крупными блоками с одновременной разработкой соответствующего организационно-методического блока. На уроках используются разнообразные способы организации познавательной деятельности учащихся: коллективные способы обучения, работа в малых группах, парная работа. В ходе учебных занятий используются оригинальные методические средства и приемы: перфокарты, листы опорных сигналов, социологические опросы, экспертные анализы, элементы проектной методики, сочинения-миниатюры, взаимопроверка, анкетирование и др.

4. Заключение

Опыт липецких учителей оставил  определенный след в развитии дидактики (теории и практики обучения), но его  возможности оказались сравнительно ограниченными, так как он был  результатом обобщения именно опыта, а не эксперимента. Как известно, опыт отражает в основ-ном то, что уже “наработано” практикой, многими учителями уже достигнуто, а не есть “разведка” возможного предстоящего, т.е. того, чего нет еще ни в теории, ни на практике. Педагогический опыт- это система знаний, умений и навыков, “приобретаемых учителем в процессе практической учебно-воспитательной работы”.

В настоящее время в  школах области успешно решаются проблемы построения индивидуально ориентированного образовательного процесса через совершенствование педагогических технологий. Именно они призваны повысить эффективность урока, его результативность. Технологический подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, в ходе которого конструируется и осуществляется учебный процесс, а также гарантируется достижение поставленных целей. Именно эти направления были реализованы в свое время К.А. Москаленко. Липецкий опыт явил собой ярчайший пример решения проблем образования путем совершенствования педагогической технологии. Это образец в целом удачного применения системно-технологического подхода в обучении.

Многоуровневость, дифференциация и индивидуальный подход – это объективная реальность обновления образовательного процесса в современной школе. Широкое использование различных форм дифференцированного обучения – объективный процесс обновления и совершенствования урока. Насущной задачей липецкой школы сегодня становится предпрофильная и профильная подготовка школьников.

Модернизация содержания образования, перестройка его структуры неотделимы от использования в учебно-воспитательном процессе новых методов и технологий обучения и воспитания, и сегодня  можно с полным основанием сказать, что липецкие учителя владеют современными образовательными и информационными технологиями, умеют адаптировать их к особенностям содержания учебного предмета и индивидуальным возможностям своих учеников.

Решая задачи модернизации образования, педагоги области продолжают славные  традиции липецкой школы.