Современные концепции обучения

1.Современные  концепции обучения

1.1. Теория формирования  научных понятий у школьников (В.В. Давыдов).

       Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимся младших классов научных понятий, предложил В.В. Давыдов. Система обучения, сложившаяся в 30 - 50 - е годы и в основном еще сохранившаяся в настоящее время, в противоположность, которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимся знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится.

      Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно - логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон. Этот, последний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

       Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно - дедуктивное мышление, способное переходит от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность способного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления, - пишет В.В. Давыдов, - состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении). [6, c.204] Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

       Для того чтобы развить у учащегося подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводится из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В.В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом виде». Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредствам которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

1.2. Теория поэтапного  формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

       В теории П Я. Гальперина об управляемом формировании умственных действий наиболее полно разработана проблема интериоризации (переноса во внутренний план). При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

       Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

       Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания.

       В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

       Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре - основными.

I этап - мотивационный. Лучше  всего, если мотивация овладения  действием базируется на познавательном  интересе, поскольку познавательная  потребность обладает свойством  ненасыщаемости. Такая познавательная  мотивация часто пробуждается  с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на  занятие со сложившимся мотивом,  то никакой специальной работы  на этом этапе не требуется:  в противном случае необходимо  с помощью внешней или внутренней  мотивации обеспечить включение  учащегося в совместную деятельность  с преподавателем.

II этап - ориентировочный.  Он включает в себя предварительное  ознакомление с тем, что подлежит  освоению, составление схемы ориентировочной  основы будущего действия. Главным  результатом на этом этапе  является понимание. Глубина и  объем понимания зависят от  типа ориентировки или типа  учения.

III этап - материальный или  материализованный (начиная с  третьего этапа их названия  совпадают с названием форм  действия). На этом этапе учащийся  усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет  объективный контроль за правильностью  выполнения каждой операции, входящей  в состав действия. Это позволяет  гарантировать усвоение действия  всеми учащимися.

IV этап - внешнеречевой. На  этом этапе все элементы действия  представлены в форме устной  или письменной речи. Это обеспечивает  резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап - беззвучной устной  речи (речь про себя) отличается  от предыдущего этапа только  большей скоростью выполнения  и сокращенностью.

VI этап - умственного или  внутри речевого действия. На  этом этапе действие максимально  сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным  и полностью освоенным.

       Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности. В соответствии с этим обучение характеризуется как процесс одновременного накопления знаний** овладения приемами оперирования ими.

1.3. Развивающее  обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

       Система Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова существует более 40 лет, проверена временем, завоевала всеобщее призвание. С 1995-1996 учебного года система начального образования Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова признана государственной системой начального обучения.

Концептуальные положения  системы Эльконина-Давыдова

       В основу  этой системы развивающего обучения  легли результаты исследований  психологических особенностей детей  младшего школьного и подросткового  возраста, проведенных выдающимся  российским ученым Л.С. Выготским и его последователями.

Ее главные особенности:

Изменение предметного содержания обучения. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В отличие от традиционной, эмпирической педагогической системы здесь в основу изучаемых  дисциплин положена система научных  понятий

Отказ от репродуктивного  способа обучения и переход к  деятельностной педагогике, в которой  ключевой компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления

       Главная задача – освоение учащимися обобщенных способов действия. Это позволяет научиться школьникам решать большой круг частных задач за более короткий отрезок учебного времени

       Переход на коллективно-распределенный тип деятельности между учителем и учащимися, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний

       Открытие в детях потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.

       На сегодняшний день система развивающего обучения Эльконина-Давыдова не имеет аналогов по эффективности обучения и выявлению творческих способностей детей.

    Урок в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова

    Особенностью  урока этой психолого-педагогической  системе является включение в  него разнообразных групповых  дискуссионных форм работы, в  ходе которых дети открывают  для себя основное содержание  учебных предметов 

      Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем, а вырабатываются ими в ходе учебной дискуссии. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта

      Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин.

Система РО Эльконина-Давыдова в начальной школе

       Обучение в школе по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова доступно каждому ребенку. Оно развивает всех детей с различными исходными условиями их интеллекта и личности. Школа развивающего обучения Эльконина-Давыдова уже в младшем школьном возрасте:

-формирует у ребенка новый тип мышления – теоретический, позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, строить жизнь без подсказки;

-воспитывает интерес к познанию, к поиску новых источников информации; способствует проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты; развивает желание и умение учиться, которые обеспечивают развитие личности в подростковом и юношеском возрасте, решение задач профессионального и жизненного самоопределения.

Педагогическая система  РО Эльконина-Давыдова дает учащимся:

- дети, обучающиеся по  этой системе, составляют наибольший  процент среди участников и  победителей олимпиад, уровень развития  интеллекта учащихся по этой системе существенно выше, чем у школьников с традиционной формой обучения,  развитие у детей способностей к анализу, умению аргументировано рассуждать и излагать свою точку зрения развитие способности нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения. Активная форма обучения развивает самооценку учащихся и снижает фактор закомплексованности все это позволяют детям, прошедшим обучение по этой системе, достигать наивысших профессиональных результатов в их дальнейшей жизни.

Педагогическая система  дает родителям: умного, самостоятельно мыслящего ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.Программированное обучение

       Появившееся и получившее большую популярность в 50-60-х годах "программированное обучение" подвергалось затем критике. За большим и широко разрекламированным подъемом наступил некоторый спад, и до сих пор вокруг программированного обучения ведется дискуссия, в которой высказываются существенно различные, порой противоположные точки зрения.

       Напомним, что понимается под программированным обучением, и рассмотрим некоторые особенности этого вида обучения.

        Термин "программированное обучение" заимствован из терминологии программирования для ЭВМ, очевидно, потому, что, так же как в программах для ЭВМ, решение задачи представлено в виде строгой последовательности элементарных операций, в "обучающих программах" изучаемый материал подается в форме строгой последовательности кадров, каждый из которых содержит, как правило, порцию нового материала и контрольный вопрос или задание.

       Программированное обучение не отвергает принципов классической дидактики. Наоборот, оно возникло в ходе поисков усовершенствования процесса обучения путем лучшей реализации этих принципов. С этой целью оно предусматривает:

1) правильный отбор и  разбиение учебного материала  на небольшие порции;

2) частый контроль знаний: как правило, каждая порция  учебного материала заканчивается  контрольным вопросом или заданием;

3) переход к следующей  порции лишь после ознакомления  учащегося с правильным ответом  или характером допущенной им  ошибки;

4) обеспечение возможности  каждому ученику работать со  свойственной ему, индивидуальной, скоростью усвоения (т. е. реализацию  на деле индивидуального подхода  в обучении), что является необходимым  условием активной самостоятельной  деятельности ученика по усвоению  учебного материала.