Сотрудничество в обучении

Введение

         В последние десятилетия в отечественной культуре, философии, педагогике, лингвистике особую популярность и значимость приобрели идеи диалога, сотрудничества. С переориентацией целевых установок педагогики со знаниево-центристской модели на личностно ориентированную, со смещением акцентов на развитие человека возродилась гуманная традиция. По отношению к процессу обучения среди педагогов-новаторов сегодня стал широко употребляться термин "сотрудничество", пришедший в образование в 60 - 70 годы прошлого столетия (Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин и др.). Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей, а иногда и разочарования в педагогической профессии становится неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что именно отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом. Присмотримся к тем переменам, которые произошли в школе за последние годы. На первый взгляд все то же: учитель входит в класс, спрашивает учеников и объясняет им новый материал - пусть даже и другой материал, более сложный или простой, пусть с применением технических средств обучения, в хорошо оборудованных кабинетах - суть остается прежней. Глубокие перемены произошли не столько в учителе, сколько в ученике. Прежде ученик, не желавший учиться или не способный учиться, оставался на второй или даже на третий год, и, в конечном счете, выбывал из школы. Прежде были сильные экономические стимулы - лучше выучишься, будешь больше зарабатывать;  и многие, в первую очередь малоспособные ученики, уходили из школы. Был контингент учеников, достигавший примерно тридцати процентов, который сам собой  постепенно отсеивался. Теперь эти ученики все в наших классах - мы чуть ли не первое поколение педагогов, на долю которого выпало учить детей без отбора и отсева. Приемы и навыки такого учения мы в наследство не получили, мы должны вырабатывать их сами. То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, то для нас стало простой житейской необходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы учения - те стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы реалисты, не хотим прятаться от действительности, то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед. Иначе детей не выучишь. Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Понятие педагогики сотрудничества в истории педагогической мысли

         Под педагогикой сотрудничества понимается установление в образовательной системе гуманных межличностных взаимоотношений, способствующих гармоничному развитию человека. Таким образом, главным признается не набор методов, приемов, а "личностная позиция педагога", состоящая из совокупности гуманных установок по отношению к окружающим людям и самому себе.¹  Расширяя понимание "сотрудничества в обучении", Г. М. Коджаспирова и А. Ю. Коджаспиров определяют его как "совместную, взаимосвязанную деятельность учащихся и учителя, построенную на демократических принципах, ориентированную на достижение осознаваемых, личностно-значимых целей как учениками, так и учителями". С точки зрения других исследователей, термин "сотрудничество", не охватывает деятельность педагога по достижению совместных целей. Так, в работах Т. К. Цветковой под учебным сотрудничеством подразумеваются различные виды совместной работы обучаемых, направленных на решение учебных задач. Характерным признаком сотрудничества является "динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные", влекущее за собой изменение ценностных ориентиров, целей деятельности, принципиально иным становится и процесс взаимодействия: оно основывается на взаимности, понимании. В. К. Дьяченко все обучение предлагает строить на принципе сотрудничества и товарищеской взаимопомощи, вытекающей "из необходимости каждого ставить в положение обучающего, когда каждый, обучая других, сотрудничая с ними, добивается овладения изучаемой темой, а также учебным предметом в целом".

       При всей противоречивости различных точек зрения, когда сотрудничество определяется как равноправное взаимодействие то между учителем и учеником, то между двумя или более школьниками, сущность его остается бесспорной и предусматривает единство целей, совместный труд (учебу), взаимопомощь, взаимопонимание.

2. Принципы педагогики по Селевко Г.К.

В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления:

•  Гуманно-личностный подход к ребенку.

•  Дидактический активизирующий и  развивающий комплекс.

•  Концепция воспитания.

•  Педагогизация окружающей среды.

Гуманно-личностный подход

Гуманно-личностный подход ставит в центр школьной образовательной  системы развитие всей целостной  совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается  главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, воспитательного учреждения в целом. Такой подход обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и возможности, нравственные потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель школы - разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности². Гуманно-личностный подход к ребенку в учебно-воспитательном процессе - это ключевое звено, коммуникативная основа личностно ориентированных педагогических технологий.

Новый взгляд на личность представляют следующие  позиции:

•  личность проявляется, выступает в  раннем детстве, ребенок в школе - пол ноценная человеческая личность;

•  личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;

•  личность - цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;

•  каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы;

• приоритетными  качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность  и др.).

Гуманизация и демократизация педагогических отношений. Личностные отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса. Гуманное отношение к детям включает:

•  педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;

•  оптимистическую веру в ребенка;

•  сотрудничество, мастерство общения;

•  отсутствие прямого принуждения;

•  приоритет положительного стимулирования;

•  терпимость к детским недостаткам. Демократизация отношений утверждает:

•  уравнивание ученика и учителя  в правах;

•  право ребенка на свободный выбор;

•  право на ошибку;

•  право на собственную точку зрения;

•  соблюдение Конвенции о правах ребенка;

•  стиль отношений учителя и  учеников: не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.

Ученье  без принуждения. Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства. Проблема - не в абсолютизации принципа, а в определении разумной меры. Вообще воспитание невозможно без принуждения: это есть усвоение системы общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает, замедляет развитие, воспитывает раба. Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет вызывать отторжения.

Новая трактовка индивидуального  подхода. Суть нового индивидуального подхода в том, чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать.

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает  новые принципиальные подходы и  тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня  детей:

•  содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы;

•  обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и  способам мышления;

•  идет объединение, интеграция школьных дисциплин;

•  вариативность и дифференциация обучения;

• используется положительная стимуляция ученья. Совершенствование  методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В.Ф.Шаталова, в идее свободного выбора Р.Штейнера, в опережении С.Н.Лысенковой, в идее крупных блоков П.М.Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В.А.Сухомлинского, развитии личности по Л.В.Занкову, в способностях творческих и исполнительских И.П.Волкова, в зоне ближайшего развития Л.С.Выготского, в игре как средстве демократизации личности Д.Б.Эльконина, в современных идеях гармонизации и гуманитаризации образования Е.Н.Ильина, Б.М.Йеменского и др. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Сотрудничество  в обучении

       Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности³. Для того, чтобы идея сотрудничества не осталась пустым словом, она должна быть подкреплена методикой. Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести с новой четверти, его приходится годами добиваться. Она рождается в общении с детьми. В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели; одни идут с предметом к детям, а другие с детьми идут к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми. Внимание учителя к ученикам, его отношения с детьми - вопросы, которые остро обсуждаются сейчас во всем мире, на международных педагогических встречах и конгрессах. Мы должны найти и свое решение этих проблем, опираясь на вышеописанные направления. Попытки принуждать детей без силы и возможности принуждать изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряженной, но радостно напряженной. Организация равноправного диалога, сотрудничества в центре внимания многих современных педагогических систем, технологий, методик, среди которых особое место занимает разновозрастное взаимодействие, так как оно охватывает полисубъектное общение "педагог-ученик", "ученик-ученик", "старший ученик - младший ученик".  Под "разновозрастным" понимается организация учебного сотрудничества в рамках классно-урочной системы между двумя непараллельными классами, состоящими из детей разного хронологического возраста; под "сотрудничеством" такая форма взаимодействия, в основу которой положена совместная работа обучаемых, направленная на совместное решение познавательных задач в процессе обучения, основанного на конструктивном общении.  Наиболее приемлемой формой организации учебно-познавательной деятельности в ходе разновозрастного взаимодействия является работа в парах (статических и динамических), триадах, группах. К примеру, если на старших школьников возлагается задача повторения или систематизации изученного ранее младшими материала, то для урока они готовят такие теоретические вопросы, практические задания, которые помогут младшим качественно усвоить информацию в индивидуальном темпе. Необходимую помощь, консультации для старших при этом оказывает учитель. Подобная форма сотрудничества позволяет быть успешным как младшим (старшими все объясняется доступно, непонятное разъясняется сразу), так и старшим (каждый выполняет посильную ему работу: сильные могут взять на себя более трудный материал, очень слабые могут выполнять, к примеру, роли статистиков, контролеров и мн.др.).  Обязательным условием сотрудничества является создание таких условий, когда не только на старшего школьника, но и на младшего возлагается часть учительских функций: целеполагание, совместное обучение, оценка и взаимооценка, формулировка выводов. К примеру, на уроке развития речи в начале учебного года по теме "Как я повел лето" старшие и младшие ученики объединяются в пары. Они рассказывают друг другу о летних впечатлениях, затем пишут сочинение от лица собеседника. Готовыми сочинениями обмениваются, прочитывают их и оценивают каждый своего собеседника за умение передать детали произошедшего события или эмоциональное состояние. На уроках изучения нового материала лучше всего работу организовывать в динамических триадах или группах. "Сильному" старшему ученику следует поручить подготовку теоретического блока. "Слабые" старшие готовят практический материал с помощью учителя и "сильных" учащихся. На уроке разновозрастного сотрудничества в группе "двое старших - двое младших", "сильный" учащийся отвечает за теоретическую часть, обучая двух младших, которые слушают его вместе со старшим "слабым". После этого "слабый" старший занимается по практическому материалу один или вместе с сильным одноклассником в парах "старший - младший". На третьей стадии они вместе контролируют, проверяют младших. Таким же образом осуществляется взаимодействие в группах "двое старших, трое младших" (если старших меньше младших). Учитель в это время может осуществлять индивидуальную помощь.

       Таким образом, разновозрастное  взаимодействие служит организации  эффективного общения, сотрудничества  и индивидуализации в условиях  традиционной классно-урочной системы,  соответствуя актуальным направлениям  современного образования.

«...Для  того чтобы ребенок успевал, хорошо учился, - писал В. А. Сухомлинский, - надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе  и заключена вся сложность  педагогического дела. Интерес к  учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Педагогика сотрудничества вся направлена на одно - дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку своего труда, и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу, и в том, что внешкольное творчество каждого ребенка получает признание и оценку, и наконец, в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах уважаем, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе и в своей школе. Конечно, большую роль играет интеллектуальный фон класса. Известно, что на конечный результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья; но из школьных факторов, как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные затраты на обучение, даже не количество учеников в классе, а жизненные цели, которые ставят перед собой одноклассники ученика. Если в классе сильно общее стремление к знаниям, к достижению высоких целей, то и каждый ученик будет лучше учиться. На общие цели и ценности класса сильно влияет его «интеллектуальный фон» (термин В.А.Сухомлинского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, а не только к программным.

Педагогика  сотрудничества предполагает и сотрудничество с родителями. Она предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся ко взрослым - в школе и в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружелюбные, товарищеские отношения с детьми в семье.

Может показаться, что педагогика сотрудничества очень сложна, неприменима, недостижима. Но наш опыт говорит, что любой учитель может осуществить ее принципы, хотя, конечно, не в один месяц и не в одну четверть. Кто будет хотя бы держать эту новую педагогику в уме, скоро заметит улучшение его работы. Ведь для педагогики сотрудничества не нужно никаких особых условий - при тех же самых программах и учебниках каждый может начать перестройку в своем собственном классе, в своей школе. 
 
 
 
 

Заключение

Таким образом, можно сделать вывод, что сотрудничество в педагогике может быть рассмотрено как форма организации учебно-воспитательного процесса. Сотрудничество всегда связано с известной позицией преподавателя по отношению к ученику. Эта позиция чаще всего обозначается как партнёрство, товарищество. В связи с этим сотрудничество предполагает усиление элемента взаимодействия в процессе обучения и воспитания. «Сотрудничество предполагает не только участие, но и обмен определёнными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми её участниками» Все педагоги-новаторы, создатели «Педагогики сотрудничества» (целого педагогического направления в педагогической теории и практике, которое указывает на новую позицию преподавателя и ученика; имеет присущую себе технологию педагогического процесса; имеет своеобразные черты взаимодействия педагога — учащегося), в педагогическом процессе выделяют главную категорию воспитания и обучения: «сотрудничество». В педагогике сотрудничества воспитатели и воспитанники являются субъектами воспитательного процесса в равной степени. Все педагоги-новаторы сходятся во мнении, что любовь к детям, одинаковое отношение к ним важны для создания благоприятных отношений в коллективе.  
 
 
 
 

Список  литературы

1. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя / В.К. Дьяченко. - Москва: Просвещение, 1991. - 192 с.
2. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных завед. / Г.М.  Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 176 с.
3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб для студ. высших и средних пед. завед. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.И. Шиняев; под ред С. А. Смирнова. - 4-е изд., исправл. - М.: Изд. центр Академия, 2003. - 512 с.
4. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К.- Ярославль, 1990
5. Сластенин В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений / В. А. Сластенин, И.Р. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр "Академия", 2004. - 576 с.