Смысл человеческого бытия

План:

1. Смысл человеческого бытия и ценности образования.
2. Проблема смысла человеческого существования.
3. Ценности образования в российской педагогической школе.
4. Заключение.
5. Список используемой литературы.

 

 

 

Смысл человеческого  бытия и ценности образования

 

Существование человека имеет особый статус - оно не внеприродное, но и не только природно-телесное существование.

Специфика человеческого  бытия состоит в пересечении, взаимодействии трех относительно разных измерений его существования:

Реально существует отдельный человек, - прежде всего мыслящая и чувствующая "вещь" (тело). Это первое измерение человеческого существования

Но одновременно человек существует как индивидуальная особь, принадлежащая к виду Homo sapiens и взятая на данном витке его развития, эволюции мира - это второе измерение бытия человека.

Человек существует и как социально-историческое существо (третье измерение его существования). Все три измерения человеческого  существования, взятые в единстве, - исходные характеристики существования  человека. Можно сказать, что особенность человеческого существования состоит в возникновении специфической, уникальной для живой природы, "нежесткой" и не универсальной детерминации жизни человека со стороны его тела. Нежесткость проявляется в таких, например, фактах, как способность человека регулировать, контролировать свои фундаментальные потребности, удовлетворяя их не в простом соответствии с повелениями природы, а в пределах и формах, определяемых обществом, историей, собственной волей и самосознанием индивида. Неуниверсальность же состоит в том, что многие действия человека, которые могли бы определяться (и иногда определяются) своего рода эгоизмом телесных потребностей, очень часто регулируются другими мотивами - духовно-нравственными, социальными. Наиболее ярко это проявляется в жертвенных поступках, но не только в них. Характер бытия конкретного индивида является преходящим, но поскольку жизнь его связана с жизнью рода, то для каждого из индивидов, живущих сейчас на Земле, есть место на едином "генеалогическом древе" человечества, идущем от самых первых человеческих существ, а через них - от животных предков человека и т. д. Каждое преходящее существование включено в необозримую историческую цепь человеческого бытия и цепь бытия природы, в эволюцию социального мира и образует одно из звеньев социально-исторического бытия. Эта включенность в общее развития человечества обеспечивается благодаря образованию человека, его обучению как способу обеспечить связь поколений.

 

Проблема  смысла человеческого существования

 

Каково значение бытия человека в целостном единстве бытия? Это очень важный и актуальный вопрос, определяющий ответ на вопрос о смысле человеческого существования. Вопрос о смысле жизни есть вопрос о предназначении человека. Среди  многих подходов к решению этого сложного вопроса можно выделить три главных:

 

-смысл жизни изначально присущ в ее глубинных основаниях;

-смысл жизни - за пределами самой жизни;

-смысл жизни создается, созидается самим человеком.

 Постановка вопроса  о смысле жизни является, по сути, признанием, что жизнь, как она есть, бессмысленна. Такой вопрос о смысле жизни человека, вопрос "Зачем живет человек?" есть отражение сомнения в смысле человеческого существования. Однако попытка найти ответ на этот вопрос позволяет человеку более глубоко задумываться о том мире, в котором он живет, о тех целях, которые он перед собой ставит. Ответ на этот вопрос тесно связан с его пониманием своего места и в человеческой истории.Было немало философских идей и концепций, общий смысл которых: человек не более чем песчинка в необозримом мире. Даже бытие человеческого рода рассматривалось лишь как "краткий" эпизод в безграничной длительности мираНо сегодня все энергичнее актуализируются другие идеи (их выражают не только философы): миллион лет, столетия и даже десятилетия жизни человека и человечества - важные "мгновения", ибо они включены в уникальный "человеческий эксперимент". Люди не просто существуют в мире, но способны особенно мощно (в том числе и пагубно) влиять на мир и на самих себя. Но они же способны познавать собственное бытие и бытие как таковое, испытывать тревогу за "судьбу бытия", выражающуюся, в том числе, и в поисках смысла жизни. Поэтому человек может и должен осознавать свою противоречивую роль в единой системе бытия и исполнять ее с величайшей ответственностью. Еще тревожнее стоит вопрос об ответственности каждого человека за судьбы человечества, за бытие человеческого рода и человеческой цивилизации.

Представления о ценности образования базовых ценностях  общества

В зависимости от ответа, который дается человеком или - более широко - обществом о смысле человеческого существования, формируется и представление о ценности образования как одного из действенных способов передать будущим поколениям свое понимание смысла человеческой жизни.

Говоря о ценностях  образования, необходимо учитывать  три "слоя" ценностей:

 

-это ценности образования как ценности государственной;

-как ценности общественной;

-как ценности личностной.

Первые две ценности образования  отражают коллективную, групповую значимость этого культурного феномена, и в советский период отечественного образования именно они выступали во многих педагогических концепциях на первый план.

В последнее время приоритет  отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего образования.

 По-видимому, существует  тесная связь между признанием  личностно-ориентированной ценности образования и тенденцией к пониманию образования как непрерывного процесса, протекающего в течение всей жизни человека. Образование способно не только поддерживать на должном уровне ценности общества, ценности социума, но и обогащать, развивать их.

Увидеть тесную связь образования  и приоритетных ценностей общества можно на примере "культуры полезности" и "культуры достоинства", понятий, введенных известным психологом А.Г.Асмоловым.

Культура полезности, или  культура, ориентированная на полезность как базовую ценность общества, имеет "единственную цель... - воспроизводство  самой себя без каких-либо изменений… образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций".

 

По его мнению, оппозицией такой культуре, такому устройству общества представляет новый  тип культуры, ориентированной на достоинство. "В такой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет".

Очевидно, что  культура достоинства требует новой  парадигмы образования - образования, ориентированного на воспитание чувства  собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной системы, изменения ценностей образования как социального и культурного явления.

Настоящий период времени характеризуется деидеологизацией общества, переосмыслением и изменением системы ценностей, в том числе и ценностей образования, и определяется рядом ученых как "аксиологическая революция". Социально-экономические реформы, бурный темп жизни, экономический кризис, переход к рыночной экономике в одно мгновение низвергли то, что еще недавно казалось немыслимым. "Старые" ценности, еще недавно казавшиеся неопровержимыми, заменяются "новыми", чуждыми предшествующей практике ценностными ориентациями.

 

Ценности  образования в российской педагогической школе

 

Все выдающиеся педагогические школы и направления  прошлого включали в себя размышления  о ценности образования человека. И российская педагогическая школа  тому не исключение. Для дореволюционного времени характерно формирование христианских духовных ценностей (религия, Бог, Вера, Совесть, Любовь), а также ценностей общецивилизационного характера (наука, знание, просвещение, культурное наследие).

Так, Лев Николаевич Толстой в Яснополянской школе  вводил уроки морали. Для него личностным образцом - педагогическим идеалом - был человек, умеющий трудиться и создавать духовные и материальные ценности. В педагогических размышлениях философов дореволюционного периода ценность личности превалировала над ценностью общества, нации, государства (Н. Бердяев, С. Булгаков, Н.Лосский). Можно сказать, что основной ценностью образования в этот период признавались именно личностно-ориентированные ценности.

Одной из педагогических систем, ориентированных на государственно-общественные ценности, является система А.С. Макаренко. Его подход был ориентирован на такую организацию образовательного процесса, в которой трудовое воспитание занимало ведущее место, как ценности, созидаемой человеком. В настоящее время идею ценностного подхода связывают с гуманистической парадигмой образования, для которой характерны следующие принципы: Равенства, Диалогизма, Сосуществования, Свободы, Соразвития, Единства, Принятия. Реализация гуманитарной парадигмы в образовании предполагает обращение к культурным, общецивилизационным ценностям, ценностям трансцендентного характера и воспроизводство их в новых поколениях.

Понятие гуманизм (от лат. Humanus - человеческий, человечный) означает человечность человека, любовь к людям, коммуникативность социума, уважение к личности. Таким образом, главной ценностью образования в рамках гуманистической парадигмы является человек, личность. Отсюда, образовательный процесс будет пониматься как создание условий для саморазвития, самодвижения конкретной личности.

Вышеуказанное не означает, что для образования снимается задача обучения как усвоения суммы знаний и умений. Происходит смещение, перестановка акцентов. Если прежде тип ценностных ориентаций можно было охарактеризовать как технократический, ориентированный на экономическую эффективность и максимальное использование обучающегося в интересах государства (как отражение базовой ценности культуры полезности), то гуманистический тип ценностных ориентаций ориентирован на интересы каждого обучающегося как отдельной личности, его самодвижение и саморазвитие, ориентирован на создание условий для реализации им своего потенциала (как отражение зарождающейся культуры достоинства).

 

Вывод.

Таким образом, образование тесно связано с  особенностями человеческого существования  и имеет несколько разных аксиологических (ценностных) измерений, которые меняются в ходе исторического развития человеческого общества.

Цель педагогического  образования определяются как формирование у обучаемого знаний, навыков и  умений, приобщения человека к культуре, подготовка его к труду. В целях образования  приоритетное место занимает раскрытие индивидуального творческого потенциала личности. В реформируемой школе доминанта переносится с образования и обучения на воспитание, способное сформировать личность, экзистенциальные ценности которой отвечают жизненным потребностям нового времени. При этом под воспитанием понимается создание таких условий, которые способны обеспечить раскрытие задатков и способностей личности обучаемого. Воспитание личности осуществляется тогда, когда происходит осознание им экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия.  Следует рассматривать два уровня цели образования: по отношению к обучаемому, и по отношению к учебному заведению, образовательной системе. Важнейшей целью функционирования образовательных систем является подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство. В спектре ведущих целях образования по отношению к личности обучаемого следует выделить: раскрытие индивидуальных задатков личности; приобщение обучаемого к мировой и национальной культуре через освоение систематизированных основ наук и искусств; ценностное воспитание и развитие мировоззрения как системы ценностных ориентации и взглядов на мир, место человека в нем;  физическое и валеологическое воспитание; общая и профессиональная подготовка к трудовой деятельности; выведение личности на уровень самовоспитания и саморазвития, восприятия учебной и профессиональной деятельности как творчества и основы моральной, нравственной свободы.

 

Список используемой литературы:

 

1. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред. З.И. Равкина.
2. Богданов И.В. и др. - Психология и педагогика.
3. Бодровская Н.В. Введение в научно-педагогическое исследование. 
4. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003.
5. Варламова А.Я., Кирилов П.В. Педагогика: Учебно-методическое пособие. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2004.