Сенсорное воспитание дошкольников с патологией речи

• В старших группах:

формирование  навыка узнавания и выделения  предметов среди других с использованием сохранных анализаторов, определения  их свойств и назначения на основе овладения приемом сравнения; овладение приемами группировки (в старшей группе), классификации (в подготовительной группе); обучение обобщению знаний о предметах и явлениях окружающего мира с целью формирования понятий.

     Указанные задачи являются общими как для нормально развивающихся, так и для детей с патологией зрения. Кроме того, Л.И.Плаксина выделяет специфические задачи сенсорного воспитания, направленные на коррекцию и компенсацию нарушений сенсорно-перцептивной сферы ребенка. К таким задачам относятся:

• Обеспечение возможно более раннего начала развития восприятия.
• Ускорение темпа сенсорного развития, его интенсификации.
• Преодоление отклонений в сенсорном развитии.

     На решение этих задач направлена система сенсорного воспитания в которой учитываются как особенности аномального развития, так и то специфическое, что несет в себе каждый вид детской деятельности для общего психического и сенсорного развития ребенка. Сенсорное воспитание осуществляется в ходе формирования основных видов деятельности, которые свойственны детям, как с нормальным, так и аномальным развитием: предметной, игровой, изобразительной.

      У детей с церебральным параличом из-за двигательной и сенсорной недостаточности крайне затруднена связь с окружающим миром, что значительно замедляет развитие их познавательной деятельности; так у этих детей ограничены познавательные интересы, нарушена акустическая установка на звук или голос человека, снижен эмоциональный тонус; они инактивны. Лишь у некоторых детей развитие познавательной сферы находится в пределах нормы.

Выделяют  сведущие задачи сенсорного воспитания детей с ДЦП:

§   Развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т. д.).

§   Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, временных и пространственных эталонов и мышечно-суставного чувства.

§   Формирование полноценных представлений об окружающем мире.

§   Развитие сенсорной культуры ребенка.

§   Развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти) и коррекция их нарушений.

§   Развитие речи, перенос полученных знаний на словесный уровень, обогащение словаря  ребенка, в том числе расширение колоративной лексики.

    Определяя задачи сенсорного воспитания детей, Н. Ветлугина выделила следующие:

§  формировать  слуховое внимание;

§  приучать вслушиваться в разнообразные звуковые сочетания;

§  учить  улавливать смену контрастных и  сходных звуковых соотношений;

§  обучать  способом обследования музыкального звучания.

         Решая эти задачи, педагог способствует формированию мыслительной деятельности дошкольника, таких свойств ума, как гибкость, широта, быстрота, креативность. 
 
 
 
 
 
 

Сенсорное развитие детей с речевой патологией.

      Существует принцип подхода к речевым нарушениям с позиций связи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.

     Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта.

     Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений логопеду необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые прямо или косвенно мешают нормальному функционированию речевой деятельности.

    Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушением речи отличается качественным своеобразием.

     У детей зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия, который является компонентом сенсорного развития, несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с общим недоразвитием речи, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины ("длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т. д. ), а пользуется словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т. е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

      Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с нарушением речи данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не от­личается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, эти дети воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

      У детей с отклонениями в речевом развитии возникают трудностив пространственной ориентации. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «право» и «лево», обозначающих месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в практической деятельности и понимать их в экспрессивной речи являются сохранными. Но в экспрессивной речи дети часто не находят языковых средств для выражения этих отношений.

    Это результат нарушения процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму. Пространственные нарушения у детей с речевой патологией характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

      Литературные источники указывают на важную роль чувственного опыта в формировании речи, и в частности ее номинативной функции. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов - с другой, формируются и развиваются под влиянием слова, последнее же, в свою очередь, возникает и уточняется на основе чувственной сферы.

     Данные положения говорят о том, что сенсорное развитие ребенка – это важный этап развития ребенка в целом. У детей, имеющихнарушения речи развитие сенсорной сферы значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно. Тем самым нарушается формирование представлений о сенсорных эталонах, к которым относится цвет, форма, величина. Поэтому так важно уделять внимание сенсорному развитию ребенка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Сенсорное воспитание.

     Основная форма организации обучения детей – занятие. При этом целесообразно избрать индивидуальную форму работы как наиболее действенную и эффективную на начальном этапе, поскольку именно она создает возможности установления наиболее тесного эмоционального контакта между ребенком и педагогом, а также имеется возможность отработать под контролем педагога определенный навык. В последующей работе целесообразен переход к работе в малой группе (2 – 3 ребенка), а затем – в подгруппе (5 – 6 детей).

    Кроме того, сенсорное воспитание должно осуществляться в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствует обогащению чувственного опыта ребенка через восприятие целого комплекса различных свойств и сторон явлений общественной жизни, природы, мира вещей. При этом решаются задачи развития восприятия (преимущественно целостного) через освоение предметного мира (сведения о названии и назначении предметов, испытания ощущения от соприкосновения с ними – тяжести, характера поверхности предметов); через освоение пространства (групповой комнаты, здания детского сада); через эстетику быта (рабочего места групповой комнаты); через ознакомление с природой (свойства земли, воды); в ходе подвижных игр, игр-драматизаций и развлечений.

     В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

       На первом году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов. Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения, к этой задаче присоединяется еще одна - необходимо помочь ребенку приспособить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве. Постепенно такое приспособление приведет к тому, что эти свойства начнут приобретать для малыша определенное значение («маленькое» - это то, что можно схватить одной рукой, «большое» - двумя руками, «круглое» - то, что охватывается всей ладошкой, «квадратное» - то, что берется пальцами, обхватывающими предмет с двух сторон, и т.п.).

       Сенсорное воспитание в этот период - основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка. Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений младенцы испытывают «сенсорный голод», ведущий к значительным задержкам общего развития.

      На втором-третьем году жизни задачи сенсорного воспитания существенно усложняются. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств - шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отличают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как круг, квадрат, овал, прямоугольник.

     В практике дошкольного воспитания еще встречается устаревшая тенденция знакомить детей раннего возраста с двумя-тремя цветами и формами и требовать запоминания и правильного употребления детьми их названий. Современные исследования говорят о том, что такое обучение мало способствует сенсорному развитию ребенка, резко ограничивая круг получаемых им представлений о свойствах предметов. Более того, заучивание отдельных разновидностей свойств ведет к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности. В результате возникают своеобразные ошибки восприятия: если ребенок знает, например, желтый цвет, но не знает оранжевого, то он ошибочно воспринимает оранжевый как желтый.

     Знакомя детей с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы ребенок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними. И не беда, если треугольник он будет при этом называть «угольником» или «крышей». Взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников. Достаточно, чтобы дети научились правильно понимать слова: «форма», «цвет», «такой же». Исключение здесь составляет ознакомление с величиной предметов. Величина не имеет «абсолютного» значения. Она воспринимается только в сравнении с другой величиной. Предмет оценивается как большой по сравнению с другим предметом, который в этом случае является маленьким. И это отношение может быть зафиксировано только в словесной форме.

    Дети третьего года жизни уже могут выполнять элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Но при этом они мало учитывают свойства отображаемых вещей и используемого материала, так как не понимают их значения и не фиксируют внимания на них. Поэтому, обучая малышей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиваться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет - постоянные признаки предметов, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий. К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры.