Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

Индивидуальные различия одаренных людей обнаруживаются главным образом в направленности интересов. Одни люди, например, останавливаются на математике, другие - на истории, третьи -- на общественной работе. Дальнейшее развитие способностей происходит в конкретной деятельности. [20]

Характеризуя способности человека, часто выделяют такой уровень их развития, как мастерство, т. е. совершенство в конкретном виде деятельности. Когда говорят о мастерстве человека, в первую очередь имеют в виду его способность успешно заниматься производительной деятельностью. Мастерство в любой профессии предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем.

Высокую степень способностей личности к определенной деятельности, проявляющуюся в оригинальности и новизне подхода, сопровождающихся достижениями наиболее высоких результатов, называют талантом. Талант человека, направляясь выраженной потребностью в творчестве, всегда отражает определенные общественные запросы. Развитие талантов решающим образом зависит от общественно-исторических условий.

Гениальность - это высшая степень одаренности. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры.

Принято считать, что за всю пятитысячную историю цивилизации их было не более 400 человек. Так, мы говорим о гениальности Моцарта в музыке, Ч. Дарвина в естествознании, М. В. Ломоносова в физике и механике, Д. И. Менделеева в химии и т. д. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности. [26]

Таким образом, творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

1.2. Роль ИЗО-деятельности в развитии детей

Дошкольный возраст – это тот период, когда изобразительная деятельность может стать и чаще всего является устойчивым увлечением не только особо одаренных, но и почти всех детей, т.е. увлекая ребенка в сказочный мир искусства, мы незаметно для него развиваем у него воображение и способности.

В отечественной психологии рассмотрение воображения как самостоятельного психического процесса было предложено Л.С. Выготским. Выготский показал, что воображение получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте, начиная складываться в игровой деятельности и получая свое дальнейшее развитие в самых различных видах деятельности (изобразительной, музыкальной). [22]

Что представляют собой творчество? Многие психологи давали свои определения творчества, но все определения к тому, что они сводились к творчество есть деятельность человека, которая создает нечто новое оригинальное. Еще в конце XIX века в детское творчество начало привлекать к себе внимание ученых всех направлений: психологов, педагогов, искусствоведов. Это было обусловлено развитием науки и культуры, возникновением нового направления психологии – детской психологии. За рубежом стали появляться труды по психологии детства. В которых особое место отводилось анализу детского рисунка (Д. Сели, Н. Браунинг, Р. Лампрехт). К. Ричи был  первым автором, который посвятил свой труд «Дети – художники» психологическому анализу детских рисунков. В начале 1900–х гг. в Москве стали появляться статьи, читаться лекции о художественном воспитании. Выходят в свет труды ученых, посвященных детскому изобразительному творчеству (Л.Т. Оршанского, А.А. Рыбникова, К.М. Летилова, Ф.Т. Шмидта).

Л.С. Выготский считает, что деятельность человека может быть разделена на два вида:

- воспроизводящую (репродуктивную);

- комбинирующую (творческую).

Репродуктивная деятельность связана с нашей памятью, она воспроизводит, а творческая – эта такая деятельность, когда человек представляет. Творческая деятельность называется воображением или фантазией. [22]

Виднейший психолог Б.М. Теплов, характеризуя творчество детей, писал, что одна из важных особенностей и больших трудностей педагогической работы по художественному воспитанию связана с тем, что творческая деятельность ребенка не может мотивироваться  как деятельность учебная, необходимо чтобы какая – то часть художественной деятельности ребенка была направлена на создание продукта деятельности, который на кого-то должен оказать воздействие. [23]

Без этого развитие творчества ребенка неизбежно подменится развитием некоторого формального умения. А.В. Запорожец утверждает, что «детское творчество существует», о обращает внимание на то, что необходимо научиться управлять особенностями его проявления, разрабатывать методы, побуждающие и развивающие детское творчество. Он отводил большую роль занятиям художественной деятельностью, а также всей воспитательной работе с детьми по развитию у них восприятия красоты в окружающей жизни и в произведениях искусства, которое играет большую роль в общем и творческом развитии ребенка. [3]

Интерес к изобразительной деятельности детей обуславливается его важностью для развития личности ребенка. Одно из условий проявления творчества в художественной деятельности – организация интересной содержательной жизни ребенка.

По мнению В.Штерна, рисунок ребенка – отнюдь не изображение конкретного воспринимаемого предмета, а изображение того, что он знает о нем. Детское искусство, считают психологи Лейпцигской школы комплексных переживаний, носит экспрессивный характер – ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он чувствует. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку. 

Для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. Н.М. Рыбников отмечал, что для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка.  Поэтому дети рисуют с большим увлечением. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности. [4]

Н.П. Саккулина считает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающие рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествование (у них изображение дополняется речью и приобретает игровой характер). Г.Гарднер называет их «коммуникаторами» и «визуализаторами». Для первых процесс рисования всегда включен в игру, драматическое действие, общение; вторые сосредотачиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимание на окружающее. Это противопоставление можно проследить на конкретных детях, занимающихся в изостудии. Дети, склонные к сюжетно – игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже. Дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве.

Зная эти особенности, мы можем целенаправленно руководить творческими проявлениями детей.

По мнению А.В.Запорожца, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно то, что по мере овладения изобразительной деятельностью у него создается внутренний идеальный план, который в раннем детстве отсутствует. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности еще не полностью сформирован, он нуждается в материальных опорах, и рисунок – одна из таких опор. [3]

Американские авторы В.Ловенфельд и В. Ломберт Бриттен считают, что художественное воспитание оказывает огромное влияние на развитие ребенка. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом растормозится его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Гораздо важнее изменение в его развитии.  По мнению Л.С. Выготского, мы должны рассматривать рисунок с психологической точки зрения, как своеобразную детскую речь и предварительную стадию письменной речи.

Особо важно отметить экспрессивную функцию. рисунка: в нем ребенок не только выражает свое отношение к действительности, но и указывает, что для него является главным, а что второстепенным. В рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры, благодаря чему можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка. 

Одним из основных условий и показателей физического и нервно-психического здоровья ребенка является своевременное и разностороннее овладение им небольшим арсеналом движений, которые совершенствуют функции центральной нервной системы. Если говорить о пластике, то мы считаем, что нужно делать упор на развитие движений рук у ребенка, а именно пальцев кисти (во время рисования, лепки, упражнений).

В связи с необходимостью развития у детей способностей выполнять тонкие манипуляции нужно отметить одно интересное обстоятельство – существование тесной взаимосвязи между координацией тонких, легких движений и речью. Исследования профессора М.Кольцевой показали, что речевая деятельность у детей частично развивается и под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. То же подтверждают многочисленные исследования других специалистов: уровень развития у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития движений пальцев рук.

1.3. Влияние ИЗО-искусства на развитие творческих способностей

Средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности у детей формируется эстетическое отношение к окружающей действительности, сопереживание при восприятии художественных образов. В процессе изобразительной деятельности происходит становление художественного творчества, развитие которого невозможно без обучения детей способам художественно – образного воплощения замыслов, передачи предметов, явлений. Это обучение направлено на создание детьми художественного образа и находится в тесной зависимости от развития способностей к изобразительной деятельности. [10]

Благодаря восприятию художественных образов в изобразительном искусстве ребенок имеет возможность полнее и ярче воспринять окружающую действительность, и это способствует созданию детьми эмоционально окрашенных образов в изобразительном творчестве.

Пока приведено недостаточно исследований, раскрывающих специфику познания ребенком изобразительного искусства. В основном отмечается, что детям дошкольного возраста доступны такие жанры, как пейзаж и натюрморт (Н.А. Зубарева), скульптура меткой пластики (Г.М. Вишнева), портрет (А.М. Щетинина), иллюстрации (В.А. Езикеева, В.Я. Кионова).

Исследования, проводимые под руководством доктора психологических наук К.В. Тарасовой по проблеме синтеза разных видов искусства с целью развития художественных способностей, художественного творчества детей, являются основой для раскрытия теоретических предложений современного подхода к проблеме творческого развития личности. Ребенок живет в мире, который является частью жизни.

Важно, чтобы дошкольника в детском саду и в семье окружали предметы декоративно – прикладного искусства, произведения изобразительного искусства.

Собственная изобразительная деятельность ребенка (при взаимосвязи ее видов) становится синтетической, так как ребенок одновременно использует разные способы цветной, пластической выразительности при создании собственных композиций сюжетного или декоративного характера. 

Можно сказать, что процесс детского изобразительного творчества приобретает характер дизайнерской деятельности. Ребенок ограничен в средствах передачи художественного образа. Поэтому необходима взаимосвязь видов изобразительной деятельности, при которой у ребенка есть право выбора наиболее выразительного средства при создании конкретного образа.

Поэтому важно дать детям возможность проявлять свои способности, реализовывать творческие замыслы.

Итак, основой художественно – творческого развития ребенка средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности являются:

              • личностная позиция ребенка, желание самовыразиться;

              • развитие способностей к изобразительной деятельности (в их структуру входят эмоциональная отзывчивость, сенсорика, творческое воображение, чувство цвета, формы, композиции, ручная умелость);

              • создание художественного образа – личностное отношение ребенка, эмоциональный отклик, самоутверждение, выбор и предпочтение средств выразительности (живописных, графических, пластических, декоративно – силуэтных); взаимосвязь разных способов и самостоятельный их выбор детьми;

              • синтез искусства для создания художественного образа, атмосфера эмоционального сопереживания, сотворчества, т.е. акцентирование внимания на отдельных видах искусства (доминанта) и моделях синтеза: 1) музыка, изобразительное искусство, изобразительная деятельность, художественное слово (трехуровневая модель); 2) изобразительное искусство, художественная литература (двухуровневая модель); 3) музыка, художественная литература, театрализованная деятельность, изобразительная деятельность (многоуровневая модель);

              • изменение структуры педагогического процесса и методов педагогического руководства. Это изменение предполагает роль педагога в качестве помощника, соучастника творчества. Совместная деятельность взрослого и ребенка принимает характер сотворчества, которое на каждом возрастном этапе несет свою функцию (более активная роль сотворчества на ранних этапах и постепенное изменение его содержания на более старших возрастных этапах, когда педагог принимает роль советчика, партнера).

На всех возрастных этапах личностная позиция ребенка остается главной, ведущей, и педагог должен принимать ее во внимание. [10]

Уже в школьном возрасте можно говорить о воспитании у детей зачатков художественной культуры, так как именно в этот период детства формируется эстетическое восприятие художественного образа в картине, скульптуре, графике; происходит развитие способностей к изобразительной деятельности.