Развитие самостоятельности у детей 4-5 лет в аппликации из бумаги

- потребность  ребенка в самостоятельности  и активности;

- подражание  взрослому;

- освоение  предметных действий;

- формирование  координации движений рук и  глаз.

Создавая  образ того или иного предмета при помощи бумаги, ребенок выделяет в нем именно те стороны, которые  действительно могут быть воплощены  в данном материале. Например, аппликация позволяет выразить на плоскости цвет и форму, но не позволяет изобразить объем, как в лепке.

Однако  взаимосвязь аппликации, рисования  и лепки прослеживается в средствах  выразительности, используемых для  создания образа. К ним относятся  форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Хотя, в отличие от других видов изобразительной деятельности, декоративная аппликация предполагает использование цветового строя  и гармонии, а сюжетная - композиция. Это связано с тем, что, учитывая особенности данного возраста (недостаточное  развитие мышц руки, слабые координация  движений и зрительный контроль за своими действиями), специфику выполнения аппликативных работ, детям не дают ножницы: все формы и силуэты они получают в готовом виде. Постепенно в процессе освоения разных видов аппликации и изобразительной, продуктивной деятельности у дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира [2,с.74].  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Условия формирования самостоятельности на занятиях аппликацией

В процессе занятия аппликацией ребенок  практически «отделяет» от предмета его форму и цвет, а также  устанавливает связь отдельных  частей между собой. На основе такого практического анализа выделенные свойства предметов становятся содержанием  особых представлений ребенка (о  форме, цвете, величине, количестве и  т.д.), что, в свою очередь, открывает  возможности для оперирования ими  в мыслительном плане, обеспечивающем быстрое и точное их сравнение  и дифференцирование (Н.Н. Поддьяков).

Однако  нужно иметь в виду, что положительное  влияние различных видов деятельности на развитие ребенка во многом зависит  от методов педагогического руководства, без которого невозможен качественный эффект в развитии психики ребенка. При отсутствии искусных педагогических воздействий дети часто длительно  задерживаются на одном и том  же уровне развития своего восприятия, внимания, мышления, что, естественно, мешает полному использованию воспитательных возможностей, заключенных в разных видах изобразительной деятельности, и, в частности, аппликации.

Впрочем, у каждой медали две стороны. Исследования А.Р. Лурии показывают, что не всякое упражнение в той или иной деятельности оказывает эффективное влияние на развитие ребенка. Поэтому должен быть найден такой метод организации деятельности ребенка, при котором он не только приобретает новые умения, но – и это главное – реализует переход на более высокую ступень психического развития.

Это относиться ко всем видам продуктивной деятельности (Д.Б. Эльконин), которые способствуют познанию ребенком своих собственных сил и возможностей. Чем старше становятся дети, тем больше они замечают несоответствия своих замыслов получаемым результатам, находя причину этого в уровне собственных умений. Постепенно ребенок начинает вычленять из своей деятельности отдельные, частные умения, и уже к старшему дошкольному возрасту стремиться овладеть умениями, выключенными из совокупной деятельности по изготовлению какого- либо предмета, т.е. ставит перед собой учебную задачу. Оценивание своих возможностей, а также принятие ребенком элементарных учебных задач по овладению техникой действий – важный итог развития многих видов деятельности дошкольника (Я.З. Неверович).

Учитывая  вышеперечисленные особенности, исследователь  Л.А. Порембская выделила следующие  ступени развития самостоятельности у дошкольников:

Первая  ступень: ребенка привлекают к выполнению отдельных операций, однако способ их выполнения для него безразличен. Он решает поставленные воспитателем задачи с удовольствием, всегда доволен проделанным. При трудностях легко отступает («Я никак»). Стремление к самостоятельности появляется после выполнения первых заданий («Я сам»), но устойчивым оно не становиться.

Это ступень  «первой пробы сил»: ребенок убеждается в возможности делать своими руками то, что раньше делали взрослые. Под  влиянием воспитательных воздействий  начальная ступень быстро сменяется  следующей.

Вторая  ступень характеризуется как неустойчивое стремление («Я сам умею»). Ребенок приобрел ряд умений и навыков самообслуживания и организации предметной деятельности, и круг их все расширяется. Поставленные задания он выполняет самостоятельно, при незначительной помощи взрослых. Способ выполнения становится объектом внимания со стороны ребенка. Однако он еще увлечен самим процессом, и четкой целенаправленности в работе нет. Задания выполняет с удовольствием и большой настойчивостью, но легко отвлекается, так как результат для него безразличен.

Стремление  к самостоятельности выражено ярко («Я сам могу»). Оно имеет более  прочную основу в виде умений и  навыков, но еще весьма неустойчивых. Отношение помощи со стороны взрослых в тех процессах, которыми ребенок  уже овладел, отрицательное. Формируется  привычка к самостоятельности.

Третья  ступень характеризуется как устойчивое стремление («Я сам умею»). Здесь самостоятельность приобретает уже привычный характер. Ребенок владеет рядом умений и привычек, четко дифференцирует «что» и «как» делать. Ряд действий ребенок выполняет самостоятельно при незначительной помощи взрослых, умения и навыки применяет в разных условиях. Проявляет упорство и настойчивость при преодолении затруднений в своей деятельности, у него появляется уверенность в своих силах. Возникает интерес к качеству продуктивной деятельности, результату труда. Ребенок упорно отказывается от помощи («Я сам знаю»), но в то же время ищет словесной поддержки со стороны взрослых («Я так?», «Я правильно?»). При этом начинают заглушаться непосредственно личные интересы, возникает новый мотив – «сделать для других».

Четвертая ступень: ребенок приобретает «стиль» независимости от взрослых в процессе организации продуктивной деятельности и труда. Он уже владеет рядом прочных умений и навыков, в частности аккуратностью и чистоплотностью, что необходимо для обустройства рабочего места. Способ организации деятельности подчиняет ее цели, и как следствие, умеет элементарно спланировать свои действия, руководствуясь известными обобщенными правилами. Трудности преодолевает самостоятельно; настойчиво ищет решение возникшей проблемы. Наблюдается развитие у ребенка уверенности в себе, сочетающееся с возрастающей требовательностью, объективной самооценки. Появляется забота о товарищах и взаимопомощь.

Таким образом, формируется самостоятельность  ребенка дошкольного возраста –  одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед  собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Другими  словами, самостоятельность – способность мыслить, действовать без посторонней помощи (Л.А. Венгер, В.С. Мухина). Именно поэтому считается, что самостоятельность формируется по мере взросления ребенка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Современная наука определяет самостоятельность как личностное качество, показатель индивидуальности (Я.З. Неверович). Она выполняет роль регулятора, своеобразной интегрирующей самоорганизующей функции и проявляется в независимости, автономности личности как субъекта деятельности и общения, т.е. постановке цели, ее реализации, коррекции, оценке и отношении к окружающей действительности.

При этом особенностью формирования произвольного  поведения дошкольников является то, что в основе его лежат произвольные и согласованные движения руки и  глаза. В процессе развития предметной и продуктивной видов детской  деятельности «ребенок должен научиться  использовать их безграничные возможности  в соответствии с бесконечным  многообразием окружающий условий», - писал А.В. Запорожец [13,с.101]. Дифференцированные движения руки и глаза не даны ребенку  в готовом виде от рождения. Они  заучиваются на протяжении детства  и совершенствуются в результате практического опыта. И.М. Сеченов  отмечал, сто «проходит много  времени, прежде чем ребенок выучится ощущать рукою: вначале он не умеет  даже держать вещь, которую ему  дают в руку, хотя при этом ручная кисть его и невольно ''схлопывается''»[24,с.117].

Постепенно  между рукой и глазом устанавливаются  взаимно однозначные соответствия. Происходит это благодаря обнаружению  ребенком взаимосвязи между целью  и результатом совершаемого действия. Она устанавливается на основе анализа  и обобщения целого ряда аналогичных  ситуаций, возникающих в ходе освоения предметных действий в рамках той  или иной деятельности. В качестве основных условий выступают социальные факторы и речь, формулирующая  цель действия, соотносящая ее с  мотивом и намечающая основную схему  решения той задачи, которую человек  перед собой ставит (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.Я. Гальперин). Особенно это касается продуктивных видов деятельности. При этом «действие, разделенное между двумя людьми»[17,с.236], начинает регулироваться собственными актами ребенка: сначала его перцепторной деятельностью, затем его развернутой внешней речью и, наконец, гораздо позднее, теми сокращенными замыслами и схемами, которые формулируются при участии его внутренней речи. Эта речь, свернутая и сокращенная у взрослого человека, принимает активное участие в переработке поступающей информации и формулировании того, что Н.А. Бернштейн назвал «двигательной задачей», выделяющей цель действия и создающей общую схему.

Особенно  значительную роль внутренняя речь играет при обучении детей аппликации. Это  вызвано тем, что формулировка двигательной задачи на занятиях аппликацией еще  не обеспечивает однозначного проявления нужного действия. Поэтому произвольность в овладении собственными действиями (выкладывание фигур на листе, вырезание  и приклеивание форм и т.д.) требует  включения речи в механизм «акцептора действия» (П.К. Анохин).

Важную  функцию в этом выполняет взрослый. В частности, от него зависит создание условий для обеспечения ребенку  опосредованного речью приобретения опыта продуктивного сотрудничества со взрослыми и совместного решения в ситуациях двух типов, требующих от ребенка (по О.А. Михайленко):

- реализации  имеющегося опыта (знаний, умений, навыков, способов действия) в  четко заданных условиях взаимодействия;

- проявления  элементарной творческой самостоятельности  (например, в рамках выбора темы  для аппликации, расположения фигур  на листе бумаги, выбора способа  создания аппликативных изображений  и т.д.).

Включение в процесс обучения детей аппликации проблемно-игровых ситуаций обоих  типов позволяет воспитателю  оптимально строить развивающееся  взаимодействие с дошкольниками, обеспечивает их успешную подготовку к овладению  субъектной позицией в процессе создания индивидуальных и коллективных аппликаций. Например, после одного-двух занятий  в средней возрастной группе, одинаковых по своему программному содержанию, но разных по образности и выразительности, можно провести занятие на развитие самостоятельности: предложить из нарезанных детьми цветных полосок создать  различные предметные изображения, узоры, композиции (цветы, звезды, флажки и т.д.).

Когда дошкольники в дальнейшем будут  выполнять на занятиях по аппликации декоративные работы или однотипные предметные изображения, нужно показать варианты конструкций, цветового решения, различного расположения, при этом целесообразно использовать вариантные образцы: например, показать, какие  разные предметные изображения могут  получиться из различных по цвету, величине и расположению элементов (елочные бусы, забавная игрушка, погремушка и т.д.). Или продемонстрировать, как одними и теми же элементами можно по- разному украсить предмет (например, квадратная салфетка украшена узором из кругов и треугольников по всему краю или по углам и в середине).

Обучаясь  комбинированию, дети получают свободу  выбора способов действия, что является следующим условием формирования самостоятельности (В.Г. Нечаева). Тем более, при создании аппликаций вариативного характера  нужно давать детям советы, которые  бы стимулировали их активность и  самостоятельность. При этом воспитателю  следует меньше опекать детей, больше стимулировать их индивидуальные творческие возможности, развивать самостоятельность. Не торопясь с подсказкой, стараться  косвенно подвести ребенка к правильному  решению. Например, ребенок неровно  срезал у полоски углы – получились неодинаковые, косые срезы крыши. Это огорчило дошкольника – воспитатель  предлагает подумать, как можно сразу  получить два одинаковых угла и только, если ребенок совсем затрудняется, подсказать прием работы: сложить  полоску пополам, не делая линию  сгиба, и срезать угол.

В старшей  группе дети выполняют различные  работы по собственному замыслу. На основе имеющихся знаний, умений и навыков  они учатся самостоятельно реализовывать  ту или иную тему. Воспитатель только предлагает, например, к новогоднему  празднику придумать и выполнить  украшения для елки, зала, группы, сделать поздравительные открытки. В этих случаях непременно следует  сказать детям, чтобы они изображали то, что произвело на них сильное  впечатление. Изображение сюжета здесь  – основное условие формирования самостоятельности и одновременно работы детей. Воспитатель предлагает им темы, отражающие общественные события, повседневную жизнь, явления природы, сюжеты сказок: «Дети идут на праздник», «Весенний сад», «Вороны на снегу», «Море и корабли», «Ваза с цветами», «Жар-птица», «Теремок» и т.д.

На занятиях и в повседневной жизни дети старшего дошкольного возраста могут вполне самостоятельно выполнять коллективные работы разнообразного содержания (В.Г. Нечаева): большой красивый ковер  с цветами и сказочными птицами, «Витрине с вазами», «Любимые игрушки», «Машины едут по дороге», «Птицы прилетели», «Рыбки плавают», «Лесная полянка» и т.д. При этом все большее  значение для формирования самостоятельности  следует отводить мотивации к  занятиям аппликацией.

Так, исследования, проведенные Я.З. Неверович, показали, что дети действовали очень активно в тех случаях, когда им нужно было изготовить флажок в подарок малышам или салфетку в подарок маме. Однако, наоборот – при изготовлении флажка в подарок маме или салфетки в подарок малышам – эффективность работы резко снижалась. Детям было непонятно, зачем маме нужен флажок и что малыши будут делать с салфеткой. Так действовали старшие дошкольники. Между тем исследования Н.М. Матюшина показали, что у детей раннего и младшего дошкольного возраста подобного соподчинения мотивов, установления отношения «мотив – цель» еще нет, однако в аппликации оно первоначально опосредуется через действия взрослого, носит социальный характер (К.М. Гуревич).

4. Особенности развития самостоятельности у детей средней группы на занятиях аппликацией

У дошкольников средней группы запас впечатлений, знаний и умений уже достаточно велик; мышцы рук более крепкие, развитые; движения уверенные, произвольные; контроль за действиями отличается целенаправленным характером. Все это позволяет качественно изменить характер занятий по аппликации по сравнению с младшей группой (А.В. Запорожец).

В процессе работы в средней группе продолжается интенсивное усвоение знаний о цвете; используются как основные цвета, так  и некоторые их оттенки (голубой, серый, розовый и т.д.). Воспитатель  учит детей видеть красоту различных  цветосочетаний, развивает у них  умение чувствовать цвет как одно из средств выразительности аппликационных работ.

Деятельность  воспитателя направлена также на расширение знаний дошкольников о форме  окружающих предметов. Дети пятого года жизни учатся различать и правильно  называть такие геометрические формы, как прямоугольник, квадрат, полоса, круг, треугольник, овал и лишь трапецию по- прежнему определяют путем образных сравнений (крыша, лодка). На этой основе составляются предметные изображения более сложного строения. В связи с этим, главное внимание стоит уделить уточнению представлений детей о предметах с помощью:

- исследования  предмета движениями руки по  его контуру;

- использования  различных дидактических игр;

- рассматривание  картинок, иллюстраций, открыток;

- наблюдение  за окружающей действительностью.

Количество  деталей, используемых дошкольниками  в работе, в средней группе возрастает: например, сооружая домик, они не только приклеивают стены и крышу, но и несколько окон, дверей. Большое  внимание при этом следует уделить  развитию различных пространственных представлений и ориентировок, познакомить  с такими понятиями, как: между, на одинаковом расстоянии, с края и т.д. Кроме того, необходимо закреплять те знания, которые дети усвоили во второй младшей группе. Поэтому в течение учебного года следует иногда предлагать им несложные сюжетные композиции: колобок – на лесной дорожке, снеговик – на горке, цыплята – на лужайке, грибы – в траве.

На занятиях дети работают не только индивидуально, но и коллективно: могут сделать  большой аппликационный ковер, витрину  магазина с разными овощами и  фруктами, изобразить самолеты в воздухе. Наряду с развитием композиционных навыков важно совершенствовать чувство ритма, так как в средней  группе дети не только выполняют декоративные аппликации, но и занимаются декоративным рисованием.

Методы  обучения, применяемые на занятиях аппликацией, тесно связаны не только с темой, программным содержанием, но и с тем, что и как дети усвоили ранее. Одним из ведущих  является информационно - рецептивный метод, включающий рассматривание и анализ предмета, который предстоит изобразить. Воспитатель активизирует внимание детей, давая возможность им самим рассказать о предмете, его качествах и способах изображения.

Составляя предметное изображение из отдельных  частей, дети учатся вырезать форму, передавать строение предмета, сохраняя при этом величинные соотношения (из большей бумажной заготовки вырезают большую часть, из меньшей – маленькую).

В средней  группе впервые вводиться вырезание [10,с.45]. Поэтому основное внимание направлено на освоение техники работы с ножницами. На первых занятиях воспитатель показывает, как нужно правильно держать  ножницы: большой и средний пальцы правой руки вставляют в кольца ножниц, указательный палец поддерживает их снизу, концы лезвий направлены от себя, вперед. Демонстрируя приемы разрезания бумаги, воспитатель должен показать, что сначала нужно раскрыть лезвия, левой рукой вложить в них  узкую полоску бумаги, нажать на кольца ножниц – и получиться полосочка – прямоугольник. При разрезании широких полос бумаги необходимо показать приемы продвижения ножниц вперед: развести лезвия, продвинуть их по бумаге – ножницы «шагают».

В процессе обучения детей приемам вырезания  округлых форм следует направить  их внимание на то, что у квадрата, прямоугольника нужно срезать только самый уголок (чтобы он «отпал»), слегка поворачивая бумагу в руке. Этот прием – один из самых трудных  для детей: сначала следует давать для упражнений простую бумагу, а  уж потом цветную. Когда требуется  применение знакомого приема вырезания  той или иной формы, целесообразно  вызывать отдельных детей, которые  могут продемонстрировать его. Это  повышает заинтересованность дошкольников, чувство ответственности за качество работы.

Все показываемые действия воспитатель должен сопровождать четкими словесными пояснениями, указаниями, иногда прибегая к образным сравнениям: «Начну вырезать овал с серединки  маленькой стороны так, чтобы  уголок отпал…» и т.д. Однако более  эффективно задать детям вопрос: «Из  какой бумажной заготовки и как  можно вырезать овал?» Подумав, дошкольники  ответят, что эту форму нужно  вырезать из прямоугольника, обрезав  углы. Воспитатель должен уточнить, что уголки срезают, закругляя их.

Постепенно  дети понимают, что овладение техникой вырезания – залог успеха получения  интересных и разнообразных аппликационных изображений [25,с.72]. Способы составления  наиболее трудных изображений можно  демонстрировать на фланелеграфе и на доске при помощи легкого смазывания форм. При этом следует развивать у детей способность активно мыслить, находить правильное решение, опираясь на прежний опыт.

В ряде случаев эффективней репродуктивный метод [11,с.38]. Например, после показа педагога можно предложить всем детям  правильно взять ножницы и  сделать несколько раз легкое движение в воздухе: раскрыть, закрыть  лезвия. Воспитатель следит, как  дети держат ножницы, как их раскрывают, у кого возникли трудности. Иногда можно  предлагать сначала «нарисовать» пальцем  на бумаге линию, по которой будут  резать ножницами. Это помогает осмысленно подходить к приемам вырезания.

В течение  учебного года дети должны овладеть элементарными  приемами вырезания: научиться правильно держать ножницы и пользоваться ими, разрезать бумагу по прямой линии, делать косые срезы и вырезать предметы округлой формы.

Однако  овладение приемами вырезания не должно стать самоцелью: умение вырезать нужно для того, чтобы изобразить задуманное.

Технические приемы работы ножницами дети осваивают  постепенно. Овладение тем или  иным способом вырезания – процесс  длительный, требующий неоднократных  повторений, упражнений, но интересных и доступных для дошкольников.

Следует совершенствовать также технику  наклеивания. Воспитатель должен направлять внимание детей на изобразительные  стороны аппликации. Детей обучают  предметной, декоративной и сюжетной аппликации, соблюдая принцип постепенного усложнения – от простых изображений  к более сложным, с большим количеством деталей и форм.

В начале учебного года нужно вспомнить усвоенные  ранее приемы работы. Поэтому одно из первых занятий можно проводить  на основе использования готовых  форм. Затем постепенно вводить ножницы. Поскольку внимание детей сосредоточено  на том, как правильно держать  их и как ими пользоваться, качество их работы становиться хуже, чем  в прошлом году, когда дети получали готовые формы. Дошкольники не сразу  усваивают приемы правильного пользования  ножницами, поэтому важно обучать  их умению резать по прямой линии узкие, а затем более широкие полосы бумаги, получая ровный разрез.

На занятии  разнообразные методы и приемы следует  применять в единстве и взаимосвязи. В средней группе возрастает роль слова воспитателя, который, опираясь на знания детей, их умения и навыки, объясняет задание, не прибегая к  наглядным действиям. Необходимо чаще ставит перед детьми вопросы о  том, как выполнять аппликацию, из какой бумажной заготовки вырезать ту или иную форму и какие приемы использовать. Для передачи образности, выразительности предмета эффективно использование художественного  слова: загадки, стихи, поговорки и  т.д. (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Парамонова, Т.С. Комарова и др.)

Работа  с ножницами, введенная в средней  группе, достаточно сложна для детей, поэтому большую роль следует  отводить индивидуальному обучению. Однако при этом необходимо предоставлять возможность выполнять аппликации по своему желанию: сделать открытку для мамы, вырезать любимую игрушку, украсить несложным узором готовый силуэт (фартучек, варежку, шапочку), выполнить всю аппликацию по своему замыслу.

Вместе  с тем, работая с одним ребенком, нужно постоянно следить за деятельностью  всей группы: напоминать детям порядок  работы, обращать внимание на качество вырезания и наклеивания, побуждать  добиваться большей изобразительности  и выразительности в аппликации.

Анализировать работы нужно при самом активном участии детей. Лучше это делать с помощью вопросов, помогающих детям  назвать причины своих неудач, плохого качества работы, ошибок. Например, дети рассматривают свои аппликации на тему «Колобок катиться по лесной дорожке». Воспитатель отмечает, что не все  колобки получились круглыми, и спрашивает, почему. Отвечая, дети еще раз уточняют способы вырезания круглой формы. Важно обращать внимание дошкольников и на выразительность созданного образа: спросить, у кого колобок  получился веселый, добрый; как это  удалось сделать. Например, дети замечают, что у веселого колобка большой  рот, а глаза маленькие, поэтому  кажется, что он смеется.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

Изучив  психолого-педагогическую литературу по теме нашего исследования, мы пришли к выводу, что проблема формирования самостоятельности у детей дошкольного  возраста на занятиях аппликаций сегодня  становится все более актуальной. Это связано с тем, что изобразительная  деятельность и, в частности, аппликация заключают в себе большие возможности  для развития этого качества личности. Мы узнали, что самостоятельность– это умение действовать отдельно, независимо от чьей-либо помощи, способность проявлять инициативу и реализовывать задуманное без посторонней помощи.

Нами  были выделены следующие ступени  развития самостоятельности у дошкольников.

Первая  ступень: ребенка привлекают к выполнению отдельных операций, однако способ выполнения для него безразличен. При трудностях легко отступает («Я никак»). Это ступень «первой пробы сил».

Вторая  ступень характеризуется как неустойчивое стремление («Я сам умею»). Поставленные задания он выполняет самостоятельно. При незначительной помощи взрослых. Стремление к самостоятельности выражено ярко («Я сам могу»).

Третья  ступень характеризуется как устойчивое стремление («Я сам умею»). Возникает новый мотив – «сделать для других».

Четвертая ступень: ребенок приобретает «стиль» независимости от взрослых в процессе организации продуктивной деятельности и труда.

Нами  были рассмотрена аппликация как  продуктивный вид деятельности, который  имеет художественно-образное начало и носит моделирующий характер. Моделируя  предметы окружающего мира в процессе изобразительной и конструктивной деятельности, ребенок подходит к  созданию реального продукта, в котором  представления о предмете, явлении, ситуации получают материальное воплощение в условно-плоскостном изображении. Аппликация может быть: предметной, сюжетной и декоративной.

На занятиях по аппликации в средней группе воспитатель  должен создавать педагогические условия  для реализации ребенком имеющегося опыта (знаний, умений, навыков, способов действия) и проявления элементарной творческой самостоятельности. Для  этого педагог должен:

• создавать на занятии обстановку творческого сотрудничества ребенка и взрослого;
• обеспечивать на занятии положительную эмоциональную обстановку, проявлять заинтересованность в результате деятельности детей;
• давать свободу выбора темы для аппликации, расположения фигур на листе бумаги, выбора способа создания аппликативных изображений и т.д.;
• включать в процесс обучения детей аппликации проблемно-игровые ситуации;
• показывать варианты конструкций, цветового решения, различного расположения, используя вариативные образцы;
• демонстрировать, как одними и теми же элементами можно по- разному украсить предмет;
• обучать комбинированию, предоставляя детям свободу выбора способов действия;
• при создании аппликаций вариативного характера нужно давать детям советы, которые бы стимулировали их активность и индивидуальные творческие способности, меньше опекать детей;
• не торопится с подсказкой, стараться косвенно подвести ребенка к правильному решению.

Я считаю, что при соблюдении данных педагогических условий у детей 4-5 лет можно успешно формировать самостоятельность, инициативу и развивать творческие способности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы:

1. Амоков А.Б. Искусство аппликации. Кн. Для занятий с детьми младшего и среднего возраста. - М., Шк. Пресса ,2002,-228с.
2. Афонькин С.Ю.Оригами и аппликация / Авт.-сост. С.Ю. Афонькин, Л.В. Лежнева, В.П. Пудова. - СПб.: ООО «Кристалл»,2001,-299с.
3. Ашиков В.Совместная творческая деятельность педагога в программе «Семицветик» // Дошкольное воспитание.1999.№1.с.38-46
4. Бердяев Н.А. О назначении человека, - М.: Республика,1993,-стр.77.
5. Березина Т.А. Развитие эмпатии у дошкольников средствами игровой деятельности // Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте.- СПб.,1996,с.48.
6. Богатеева З.А. Занятия аппликацией в детском саду. Учеб. пособие. - М.: Просвещение,1988,-219с.
7. Буре Р.С. Я сам: Воспитание самостоятельности у детей раннего возраста. / Наш малыш,1995,-204с.
8. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Кн. для воспитателей детского сада / Венгер Л.А., Венгер Н.Б., Пилюгина Э.Г. - М.,1988,-с.96.
9. Глухова М.Ф. Специфика ориентации будущего педагога в проблеме развития самостоятельности детей в общении / Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. - Волгоград.1996,-с.73.
10. Гусакова М.А. Аппликация: учеб. пособие. - М., Просвещение,1987,- 56 с.
11. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре.- М., Просвещение,1992,-142с.
12. Дубровская Н.В.Приглашение к творчеству.- СПб.,2002,-129с.
13. Запорожец А.В. Психология действия. - М., 2000,-185с.
14. Комарова Т.С. Игра и изобразительное творчество // Дошкольное воспитание. 2005. №4.с.35-39.
15. Комарова Т.С. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? // Дошкольное воспитание.2005. № 2.с. 37-39
16. Крынцалова И. Предметная среда как пространство социального развития детей разного возраста // Дошкольное воспитание. 2004. №9.с.28-31
17. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. М., 2000,-346с.
18. Малик О.А. Занятия по аппликации: развиваем самостоятельность дошкольников.- М.: ТЦ Сфера, 2009. – 96 с.
19. Михайленко О.А. Воспитываем дошкольников самостоятельными. Сб. статей.- СПб.,2000,-190с.
20. Муравьева Л.В., Шанаева Н.А. Методические разработки по курсу «Художественно – эстетическое воспитание детей» от 4 до 7 лет.- М., Валент, 1994,-102с.
21. Петрова И.М. Объемная аппликация.- СПб., Детствт-Пр.,2000,-48с.
22. Поддьяков Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста.- М., Просвещение, 1984. – 312с.
23. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. М., 1979,-187с.
24. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947,-248с.
25. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., Академия, 1996,- 336с.
26. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., Академия, 2004,- 384с.
27. Эльконин Д.Б. Психология формирования личности, проблемы обучения. М., 1980,-241с.