Развитие личности в детском коллективе

Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытующий в наших  школах коллективах мотив – стремление избежать лишних и не нужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся раннее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т.д.).

Открытый «бунт» против коллектива – явление в наших  школах редкое. Ребята «бунтуют» изредка и то по не принципиальным вопросам. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма – это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над, чем подумать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.

Идеал взаимоотношений  – гармонизация личности коллектива. По некоторым оценкам комфортными  условиями своей жизни в коллективе считает менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят  показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а потому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения. Типичная модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей школы, - сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитивные отношения, а при не организованном общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе и их положение в системе отношений становятся более благоприятными.

Третья модель взаимоотношений  личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых не формальных лидеров, а следовательно, и наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как  к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится не формальным лидером, и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та которой коллектив уже достиг.

Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию  членов школьных коллективов, при которой индивидуализм проявляется в скрытой завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других – частый мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел в коллективе, иногда даже радует общие неудачи класса т.к. на этом фоне ярче блестят их собственные достижения. Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а так же закономерностей социальной педагогики и психологии.

Заключение

    Каждый человек с большей или меньшей энергией стремиться к самоутверждению, в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается – мешают субъективные причины. Не каждому в силу  своих природных возможностей удается добиться возможных успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимание. Помимо субъективных, есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное, что заслуживает внимания. Разумеется, само по себе пребывание в коллективе еще не гарантирует формирование у ребенка социально-ценностных качеств. Все зависит от того, каковы культурные основы, на которых строятся коллективные отношения, насколько полно и разносторонне ребенок может реализовать в коллективе свои способности и стремления. Общение детей в коллективе активизирует их социальное созревание. В коллективе проявляется процесс взаимного обогащения, развития его участников. Каждый член коллектива, с одной стороны привносит в коллектив свой индивидуальный опыт, способности, интересы, с другой стороны, активно впитывает в себя то новое, что несут другие. В результате происходит расширение внутреннего мира каждого ребенка посредством приобщения к тому, что составляет проявление внутреннего мира других членов коллектива.

Инициатива, творческая позиция личности, нарастание самостоятельности и самоуправления детей, ценностное содержание их совместной деятельности являются индикаторами воспитательного потенциала детского коллектива.

Литература

1. Бабаева,Т.И. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ Т.И. Бабаева, А.Г.Гогоберидзе, Н.Ф.Голованова, М.В.Зверева, И.Б.Котова, А.И.Колодин, А.И.Парамонов, В.В.Репкин, С.А.Смирнов, Р.Б.Стеркина, Н.И.Шерехова, Е.Н.Шиянов,Е.Г.Юдина.-М.1998-510с.

2. Бабанский, Ю. К. Педагогика/ В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин,     Т.Н.Мальковская,Е.П.Белозерцев,В.А.Поляков,Д.М.Гришин.-М.1988-480с.

3.  Баранов, С. П. Педагогика/ С. П. Баранов,Л.Р.Болотина,В.А.Сластенин. – М. 1987. – 368с.

4.  Гордин, Л. Ю. Организация классного коллектива/ Л. Ю. Гордин. – М.                      1984.-175с.

5.  Дубровина, И. В. Психология/ И. В. Дубровина. – М. 2001 – 462с.

6.  Педагогическая энциклопедия слов/  Гл. ред. БИМ – БАД. -  М. 2002-528с.

7.  Подласый, И. П. Педагогика/ И. П. Подласый. – М. 1996 – 630с.

8.  Сухомлинский, В. А. О воспитании/ В. А. Сухомлинский – М. 1982.-270с.