Психология взаимодействия в системе: Учитель – Ученик – Класс

Реферат на тему:

 

 

 

 

 

 

 

 

Психология взаимодействия в системе:

Учитель – Ученик – Класс.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 2-го курса  Кривилева Е.В

Проверила: Дубовик Е.Ю.

 

Современный педагог выявляет самые лучшие качества, заложенные в душе каждого ребёнке, поощряет и направляет детей в жизнь. Задача педагога прежде всего в том, чтобы создать эмоционально положительный настрой класса на работу. Бывает, учитель не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслуживает. Стараясь помочь слабым учащимся, он закрывает глаза на проявление недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты. Широко используются уроки с увлечением, развлечением, насыщенные самостоятельными творческими заданиями. Все это, безусловно, делает урок более интересным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его личностно-ориентированным. Сущность последнего - не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное - признание самобытности и уникальности каждого ученика. Но возможно ли это, когда в классе по 25-30 (а то и более) учеников и каждый индивидуален по-своему? Ответ не прост. От учителя требуется не только признание за каждым учеником своеобразия его личности, но и пересмотр ряда профессиональных позиций. Рассмотрим некоторые из них.

Опора на субъектный опыт

Первая позиция. Учитель  сообщает знания в строгой логической последовательности и этого же требует  от ученика, полагая, что ему они  еще не известны. Но любое новое  знание должно опираться на субъектный опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие  восприятия и осознания окружающего  мира каждым учеником.* В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее  воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Ученик как  носитель субъектного, личностно значимого  для него опыта должен иметь возможность  максимально использовать его, а  не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.

Учитель и ученик выступают  как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта. Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы  раскрыть содержание индивидуального  опыта учеников, согласовать его  с задаваемым, переведя в социально  значимое содержание (т.е. «окультурить»), и тем самым добиться личностного  усвоения этого содержания. Традиционно  урок рассматривается как такая учебная ситуация, где учитель сообщает знания, формирует умения и навыки. Несовершенные (некультурные, натуральные) способы учебного поведения ребенка здесь противопоставлены совершенным (культурным, социально значимым), реализуемым педагогом на одном и том же материале, по поводу одного и того же предмета. Учитель помогает ребенку преодолеть ограниченность его субъектного опыта, переводя его на социально значимые образцы, носителем которых он, учитель, и является.** В традиционном уроке учитель рассматривается как «выразитель», транслятор социокультурных образцов, которые он должен «внедрить» в сознание учеников, добиться их усвоения, безоговорочного принятия и использования. Вся подготовка и проведение такого урока осуществляются с позиций организации предметного материала, подлежащего усвоению, активизации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей его усвоение, интерес к нему Это проявляется в основном в монологе или диалоге учителя с отдельными учениками, способными поддержать этот диалог в рамках предметного поля, организованного самим учителем. Ученик здесь выступает как выразитель замысла и воли педагога. Одни учителя достигают этого путем наведения жесткой дисциплины, другие - через пробуждение уважения к своей личности, интереса к предмету, третьи - за счет налаживания «неформальных» контактов (нельзя подвести учителя, лучше не мешать ему во время урока, по возможности отсидеться, быть незамеченным и т.п.). При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские «версии» не в жестко-оценочной ситуации (правильно - неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти «версии», выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения. В этих условиях ученики будут стремиться быть «услышанными», станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных «семантик» (пусть не совершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует «коллективное» знание как результат «окультуривания» индивидуальных «семантик», а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.

Знание психофизических  особенностей

Вторая позиция. Обычно, готовясь к уроку, учитель подбирает дидактический  материал (иллюстративный, раздаточный  и т.п.), позволяющий ему в процессе занятия использовать задания разной степени трудности. Ранжирование таких  заданий традиционно осуществляется через выявление объективной  сложности материала, интереса учащихся к предметному содержанию и их индивидуальных возможностей при выполнении предлагаемых на уроке тренировочных, творческих, проблемных заданий. Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя не только его объективной сложности, но и  знания индивидуальных предпочтений каждого  ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических  карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и т.п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием  самого материала, требованиями к его  усвоению, но единообразия в этих требованиях  быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным  материалом. Набор такого материала  следует гибко использовать в  процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном  смысле этого слова. Классификация  дидактического материала, подбор и  использование его в ходе урока  требуют, конечно, особой подготовки учителя  и прежде всего знания психофизиологических особенностей детей, умения выявлять и  продуктивно их использовать в процессе усвоения. К сожалению, пока дидактический  материал, находящийся на вооружении учителя, позволяет ему осуществлять «разноуровневый», «дифференцированный», но не личностно-ориентированный подход.

В роли равноправных партнеров 

Третья позиция. Она относится  к сценарию урока, его «режиссуре». Традиционно общение на уроке  сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел учитель согласно требованию программы (ее тематическому и календарному планированию). Такая профессиональная позиция не подвергается сомнению. Вопрос в другом. Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует от него учета  не только познавательных, но и эмоционально-волевых  и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то наличностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления. Все это, несомненно, требует специальной подготовки.

Рекомендации к подготовке, проведению и анализу 

Важное место при подготовке урока мы отводим разработке гибкого  плана. Он включает в себя:  
• определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости от разных этапов урока;  
• подбор и организацию дидактического материала, позволяющего выявлять индивидуальную избирательность учеников к содержанию, виду и форме учебного материала, облегчающего его усвоение;  
• планирование разных форм организации учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);  
• выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом характера заданий (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, выполнение проблемных, творческих заданий).

Планирование характера  общения, межличностных взаимодействий в процессе урока включает в себя:  
• использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учетом конкретных целей урока;  
• проектирование характера взаимодействий учеников на уроке с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парами и т.п.);  
• использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге «ученик - учитель», «ученик- класс»;  
• предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока. Планирование результативности урока предусматривает:  
• обобщение полученных знаний и умений, оценка их усвоенное -ти;  
• анализ результатов групповой и индивидуальной работы;  
• внимание к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату

Рекомендации к проведению урока:  
• использование учителем разнообразных форм и методов организации работы учащихся, позволяющих раскрыть содержание их субъектного опыта относительно предложенной темы;  
• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;  
• стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;  
• поощрение стремления ученика предлагать свой способ работы (решения задачи), анализировать в ходе урока разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные;  
• применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);  
• создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику, независимо от его готовности к уроку, проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы;  
• обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;  
• при опросе на уроке (при выставлении отметок)анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения заданий;  
• при задании на дом необходимо называть не только содержание и объем задания, но и давать подробные рекомендации по рациональной организации учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания.

Критерии анализа личностно-ориентированного урока:  
• создание учителем в начале урока положительного эмоционального настроя на работу;  
• сообщение ученикам не только темы урока (его содержания), но и целей, форм организации их деятельности;  
• гибкая организация учебной деятельности школьников в зависимости от целей урока (его этапов): сообщение материала, выполнение творческих заданий, взаимопроверка, анализ работы друг с другом с учетом их индивидуальных особенностей;  
• стимулирование учеников к выбору различных способов выполнения заданий;  
• использование разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику проявлять личностную избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;  
• активизация субъектного опыта ученика, его использование в процессе урока;  
• анализ ответа ученика не только с позиции правильности, но и с учетом того, как ученик рассуждал, каким способом решал, где и почему ошибся, высказал ли оригинальные соображения;  
• преобладающая форма общения с классом (диалог, полилог);  
• предпочитаемые учителем формы работы с классом: проверка домашних заданий, изложение знаний, самостоятельная работа с учебником, коллективное решение творческих задач, взаимопроверка учениками выполненного задания, анализ разных способов решения и т.п. ***