Психологическая проблема педадогической деятельности

                                                      Содержание 

    Введение   ………………………………………………………………..2

1. Психологическая природа педагогической деятельности   ……….3
2. Стиль педагогической деятельности   …………………………........5
3. Педагогические способности и умения   ……………………………8
4. Педагогическая культура   …………………………………………..11

Заключение   …………………………………………………………......14

Список  литературы   …………………………………………………….15 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                             Введение:

    Каждое  отдельное представление о педагогическом процессе  связывается с особым взглядом на природу учительского труда. Новая точка зрения, которая выдвигается в педагогике и пытается создать новую систему воспитания, непосредственно вызывает новое понимание учительского труда. Если раньше учитель выступал в роли простого источника знаний, справочника или словаря, одним словом, вспомогательного средства, то сейчас эта роль все больше сходит на нет и всячески замещается   активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания.

    Для нынешнего образования не так  важно научить известному количеству знаний, как воспитать желание  и умение приобретать  эти знания и пользоваться ими.

    Целью данной работы является раскрытие особенностей педагогической деятельности как ремесла, науки, искусства, культуры.

    Из  основной цели работы вытекают отдельные  задачи, которые последовательно  рассмотрены в структуре работы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Психологическая природа педагогической деятельности

    Многим  представляется, что в новой педагогической системе учителю отводится ничтожная  роль, что педагогика будущего - это  педагогика без педагога и школа  без учителя. Думать, что учителю  в будущей школе нечего будет  делать, равносильно представлению  о ненужности человека в автоматизированном производстве. На самом деле роль учителя  безмерно возрастает, она потребует  от пего высочайшего профессионализма - умения превратить воспитание в творчество жизни.

    Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет обучать и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Сегодня такой выбор и достойное выполнение профессионального долга требует от человека принятия ряда обязательств.

    «Во-первых, следует объективно оценивать свои возможности как будущего педагога, знать свои слабые и сильные, значимые для данной профессии качества (особенности  саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности).

    Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения в частности.

    В-третьих, для педагога обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности является уважение, знание и понимание своего ученика как «другого». Ученик должен быть понят и принят вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей; модели поведения и оценок. Это также предполагает знание психологических механизмов, закономерностей и возрастных особенностей поведения, общения.

    В-четвертых, педагог является организатором  учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера (по К. Роджерсу) педагогического общения».¹

    В науке нет еще тех данных и  открытий, которые позволили бы ей найти ключи к психологии учителя.

    Мы  видим, что профессиональные качества педагога соотносятся со следующими заповедями его психолого-педагогической деятельности.

    Уважай  в ученике человека, личность (что  является конкретизацией золотого правила древности - относить к другим, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе).

    Постоянно ищи возможность саморазвития и  самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может  развивать вкус и потребность к учению у других).

    Передавай ученику знания так, чтобы он хотел  и мог их осваивать, был готов  их использовать в различных ситуациях  и в своем самообразовании.

    Эти заповеди отражают суть основного педагогического  тезиса;  «только личность воспитывает  личность, только характер формирует  характер.

 

    2. Стиль педагогической  деятельности

    Педагогическая  деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. «Стиль деятельности - это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности,  индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.

    Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

    а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;

    б) особенностей самой деятельности;

    в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и                      т.д.)».²

Наиболее  полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Никонова. «Они утверждают, что в основе различения стиля в труде учителя лежат следующие основания:

• содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда);
• динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
• результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили.

    Например, эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителей такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках у таких учителей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей  ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке».³

    Еще один стиль учителя - это эмоционально-методический (ЭМС). Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС отличаются высокой оперативностью, использованием разнообразных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом.

    Следующий стиль - рассуждающе-импровизационный (РИС). Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты I обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в  подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим  детально оформить ответ.

    И наконец, рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с ГМС характерна в целом рефлексивность. 
 
 
 
 

        3. Педагогические способности и умения

    В наиболее обобщенном виде педагогические способности были сформулированы В.А. Крутетским, который дал им соответствующие определения:

1. «Дидактические способности -  это способности адаптировать учебный материал, доходчиво преподносить знания, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную активность, способность организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельному получению знаний.
2. Академические способности - это способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.); знание преподаваемого предмета не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже; потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.
3. Перцептивные способности - это способности к психологической наблюдательности, умение замечать изменения во внутреннем состоянии ученика.
4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Эти способности проявляются не только во время сообщения учителем нового материала, но и в процессе его реакции на ответы учеников.
5. Организаторские способности - это способности, с одной стороны, организовывать ученический коллектив, а с другой - правильно организовать свою собственную работу. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение правильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности - это способности оказывать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя: решительности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувства собственной ответственности за обучение и воспитание; убежденности в своей правоте и умения передавать эту убежденность своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности - это способности к общению, умение найти подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это способность предвидеть последствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия.
9. Способность к распределению внимания - это способность распределять свое профессиональное внимание в трех основных направлениях деятельности:

а) между  содержанием и формой изложения материала и развертыванием своей мысли (или мысли ученика);

б) держать  в поле внимания всех учащихся, реагировать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинарные нарушения;

в) следить  за собственным поведением (позой, мимикой, движениями), осуществлять необходимую саморегуляцию».⁴

    В основе определенных педагогических действий, а тем более их совокупности, реализуя ту или иную педагогическую функцию, педагог обычно активизирует не одну, а целую группу рассмотренных выше особенностей.

    Говоря  об умениях учителя в целом, считают, что в собственно дидактическом  плане все они сводятся к трем основаниям:

    1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации;

    2) умению находить для каждой  педагогической ситуации новое  решение; 

    3) умению создавать новые элементы  педагогических знаний и идей, конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4. Педагогическая  культура

    Педагогическая  культура - часть общей культуры, в которой в наибольшей степени отразились духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности.

    Педагогическая  культура преподавателя предполагает возрождение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Методологической основой педагогической культуры является философская теория диалога культур (В.С. Библер).

    Педагогическую  культуру можно рассматривать как  динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преподавателя, это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания.

    В первую группу компонентов педагогической культуры входят педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога - это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении