Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа с  углубленным изучением отдельных  предметов №32» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Тема  самообразования

 «Профильная и уровневая дифференциация содержания образования» 
 
 
 
 

Разработал  учитель

Салова  Н.А. 
 
 
 
 
 

2010- 2011 уч. год

г. Курск

 

Профильная  и уровневая дифференциация содержания образования 

      Принято различать два основных типа дифференциации содержания обучения: профильную и  уровневую.

      Профильная  дифференциация основана на добровольном выборе школьниками профиля обучения исходя из познавательных интересов, способностей, достигнутых результатов обучения и профессиональных намерений. Она обращена на реализацию индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся и предусматривает объединение учащихся в относительно стабильные «группы», где идет обучение по особым программам, различающимся содержанием, требованиями к знаниям и умениям школьников.

      Процесс обучения в группах протекает  по-разному: отличается содержание образования, изменяется доминирующая роль тех или  иных методов обучения, их формы  и приемы и т.п.

      Основным  приемом профильной дифференциации содержания образования являются предметы базисного учебного плана средней  школы, т.е. «предметные» подходы к  дифференциации. Выделяются три группы профилей: физико-математические, естественнонаучные, гуманитарные.

      В отдельных случаях профильная дифференциация содержания образования осуществляется по другому критерию с учетом интереса учащихся по тому или иному виду деятельности: живописи, музыке и т.п.

      Профильная  дифференциация содержания образования  по предметным областям получила в настоящее время широкое распространение в школьной практике и выражается в специальной структуре школьного образования в виде профилированных школ, классов (гуманитарных, естественнонаучных, физико-математических и др.). Создаются классы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии и лицеи, колледжи и авторские школы.

      Профильная  дифференциация содержания образования  направлена на подготовку учащихся к продолжению образования в избранной специализации, будущей профессиональной деятельности.

      Тем не менее, реализация лишь профильной дифференциации образования не может  быть средством решения проблем, связанных с развитием учеников. Так, в некоторых школах ученика  определяют в тот или иной профильный класс по способностям и неспособностям на основе вступительной контрольной  работы, тестирования и т.п. Однако известны случаи раннего проявления способностей и быстрого их затухания, или, наоборот, ученики, не проявляющие ярких способностей с возрастом как бы обретают их. Тогда принадлежность ученика к той или иной группе может быть поставлена под сомнение. Недостаточно обоснован также вопрос о соотношении «профильных» и "непрофильных" дисциплин, изучаемых в профильных классах. Нередко углубление "профильного" предмета приводит к недооценке «непрофильных» дисциплин, и учащиеся получают углубленные знания по "профильным" учебным предметам за счет поверхностного изучения «непрофильных» предметов. Это оборачивается узостью интересов, снижающей возможность проявления личности в различных сферах.

      Школа сегодняшнего дня делает попытку  повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать  наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей  и способностей в настоящем и  будущем. В результате проведения исследований по проблеме взаимосвязи обучения и  развития в школьной практике получает признание развивающее обучение. Еще Л.С. Высотский, опираясь на генетический закон развития высших психических функций человека, обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ученика. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Он выделял два условия в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества •личности и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Иначе: зона ближайшего развития -большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития (короче: учиться должно быть немного трудно, но посильно) [4].

      Задачу  учета индивидуальных особенностей школьников, их познавательных возможностей, способностей и, таким образом, планирования достижения школьниками различных уровней усвоения знаний решает уровневая дифференциация содержания образования.

      Уровневая дифференциация определяется как «Организация обучения, при котором школьники, обучаясь по одной программе, имеют  право и возможность усваивать  ее на различных планируемых уровнях, но не ниже некоторого заранее заданного  уровня обязательных требований» [4, с. 5].

      Таким образом, уровневая дифференциация предполагает овладение всеми учащимися  уровнем обязательной подготовки, т.е. достижение ими основных планируемых  результатов, а также в зависимости  от индивидуальных особенностей достижения школьниками различных уровней  образования путем применения методов, организационных форм, средств обучения (вариативности темпа изучения материала; дифференциации учебных заданий;  выбора различных видов деятельности и т.п.)

      Уровневая дифференциация содержания образования  обращена на реализацию индивидуального  подхода по отношению к ученикам, которых можно условно объединить в отдельные группы.

      Эти  группы в процессе обучения могут быть сформированы по различным основаниям: способностям, интересам, уровню умственного развития и т.п.

      В работе В.И. Слободчикова и Б.И. Исаева под способностями понимаются «свойства или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности». Способности несут в себе природные предпосылки развития в виде задатков. «Задатки - это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональные особенности организма человека, составляющие природную основу развития его способностей» [12]. При этом, как отмечает С.Л. Рубинштейн, развитие человека - «это и есть развитие способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет развитие человека как таковое» [12].

      Способности обнаруживаются в деятельности, а  именно, в такой деятельности, которая  может осуществляться только при  наличии этих способностей.

      Уровневая дифференциация содержания образования  предлагает учет как общих, так и  специальных способностей учащихся.

      Общие способности необходимо учитывать  потому, что они отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности. Учет специальных способностей при уровневой дифференциации обучения связан с тем, что эти способности отвечают более узкому кругу требований избранной школьниками учебной деятельности.

      При реализации уровневой дифференциации содержания образования важное значение имеют мотивации  и интерес.

      Под процессом мотивации поведения  понимают «совокупность внешних  и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее», «интерес - это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности». Если у ученика не сформированы осознанная мотивация в приобретении знаний и интерес, то эффективность обучения будет невысокой. Г.И. Щукина [16, с. 24] показывает, что познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве мотива, и на более высоком уровне он становится свойством личности [16, с. 6-13].

      Таким образом, дифференциация обучения не мыслима  без внутреннего мотивированного отношения учащихся к занятиям, когда привлекательными оказываются не только достигаемые в ней результаты, но и сам процесс деятельности.

      В настоящее время осуществляется дифференциация содержания образования  на всех ступенях полной средней общеобразовательной  школы. Разрабатываются общие подходы  к решению этой проблемы, создаются  методики, учебные программы, направленные на индивидуализацию обучения, учет склонностей, интересов, способностей школьников.

      В решении проблемы уровневой дифференциации играют значительную роль внедряемые ныне в школу образовательные стандарты, которые, с одной стороны, обеспечивают доступность образования каждому ученику; с другой стороны, создаются условия для полного раскрытия личных возможностей и способностей учащихся.

      Очевидно, что уровневую дифференциацию целесообразно  осуществлять как в обычных классах, так и в условиях профильного  обучения. С учётом теоретических  исследований по проблеме уровневой  дифференциации содержания образования  уместно предусматривать также  различные уровни усвоения учебного материала школьниками при разработке содержания образования и в профильных классах. 
 

 

Литература

 

1.   Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения:   Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 96 с.

2.   Боярчук В.Ф.  Межпредметные связи  в  процессе  обучения. Вологда.: 1988. 56 с.

3.   Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое   средство  эффективного  обучения  школьников. М.: Педагогика, 1968. 140 с.

4.   Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956. 95 с.

5.   Дифференциация обучения  в   средней школе / Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. // Советская педагогика. 1990. №8. с. 42-47.

6.   Дифференциация в обучении математике / Дорофеев  Г.В.,  Кузнецова Л.В.,  Суворова С.Б.,  Фирсов В.В. // Математика в школе. 1990. №5. с.15-21.

7.   Калмыкова  З.И.  Психологические  принципы  развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.

8.   Кирсанов А. А. Индивидуализация  учебной  деятельности школьников.  Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. 207 с.

9.   Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1. С. 832

10.      Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.2. С. 912

11.      Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении:  Дис. ... д-ра пед. наук / МГУ. М., 1989. 464 с.

12.      Рафикова Ф.М. Профильная дифференциация обучения математике в средней школе: Монография. Стерлитамак.: Междунар.акад.наук пед.образования, Башк. ин-т развития образования, Стерлитамак.фил. Акад.наук Респ. Башкиртостан, Стерлитамак.гос.пед.ин-т., СГПИ, 2000. 159 с.

13.      Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 125 с.

14.      Унт  И.Э.  Индивидуализация  и  дифференциация обучения. М.:     Педагогика, 1990. 192 с.

15.      Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство  познавательной   деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей:  Автореф. дис. ... канд. пед. наук: МГУ. М., 1980. 203 с.

16.      Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 256 с.

17.      Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. 96 с.