Проблемы семейного воспитания

Макаренко разработал важнейшие  вопросы семейного воспитания, в  том числе структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье. Макаренко утверждал, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. В «Книге для родителей» Макаренко показывает, что семья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный пример родителей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отношения между собой — все это влияет на ребенка, формирует его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслуженный авторитет.

Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производственного уклона.

Педагогическая  система В.А. Сухомлинского

Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) является крупнейшим педагогом  нашего столетия, его педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.

Талантливый практик и  теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге «Разговор с молодым директором школы» Сухомлинский писал: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ведите каждого учителя на тропку исследователя». Успех работы воспитателя возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка.[8]

Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего  поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Детский коллектив — сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника — к общему «богатству» коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд и так до бесконечности, т. е. устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новые понятия — «коллективная духовная жизнь», «интеллектуальный фон класса». Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает «интеллектуальный фон», повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном — в учении, а ведь учение — главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы.

В книге «Сердце отдаю  детям» Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

Дидактические системы  педагогов-новаторов

В конце 70-х — начале 80-х  годов на арену общественно-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя — творчество ученика» — таков их девиз. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде, любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог школы, — это то, что отличает настоящего учителя.

Издательство «Педагогика» с 1979 года стало выпускать серию  «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки».

В числе первых вышли книги, рассказывающие о педагогическом опыте В. Ф. Шаталова, Е. И. Ильина, С. И. Лысенковой, Ш. Амонашвили.

Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.

Индивидуальный подход Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной, увлеченной я творческой работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого Шаталов использует такие приемы: объясняет учебный материал максимально четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, ученики отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначально решают те же задачи, которые рассматривались на уроке, — в результате даже «слабые», но желающие учиться ученики могут добиться успеха. По мере освоения материала учебной темы ученики имеют право творчески выбирать любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты решения, при проверке исправляются ошибки, но оценки не ставятся. Оценка знаний производится после усвоения темы каждым учеником.

Шаталов утверждает, что главные  методические инструменты учителя — чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей.[9]

Индивидуальное воздействие  на личность ребенка через работающий, (созидающий, творящий коллектив характерно для многих педагогов-новаторов. Учитель труда и черчения И. П. Волков считал, что для развития склонностей и способностей учащихся необходимы возможности попробовать свои силы в различных видах деятельности. В его «свободной мастерской» собраны всевозможные инструменты и материалы, каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника.

Существует лишь одно правило: «Научился сам — научи товарища».

В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е. И. Ильин, например, убежден, что уроки литературы должны стать уроками человековедения, стать средством глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни.

Наработки теоретиков педагогики нашли свое отражение уже в  современных трудах педагогов конца 20 века.

 

Заключение 

 

Зарождение и становление  педагогически следует рассматривать  лишь через призму исторического  развития систем воспитания, которые  сложились исторически и не имели  научной обоснованности.

В ходе практического применения многие основоположники педагогики и дидактики в частности взяли  за основу именно исторически сложившиеся  системы воспитания.

В России основоположником научной  дидактики можно считать К.Д. Ушинского, который сумел аккумулировать накопленный  опыт, обобщить и теоретически доказать свою дидактическую систему.

В отличие от зарубежных дидактических  систем, прошедших исторические трансформации  дидактические системы в России долгое время претерпевали на себе влияние коммунистической идеологии  и навязывании партийных стереотипов, что не давало им развиваться естественно, научно и теоретически обоснованно.

Лишь с обретением Россией  свободы и демократии педагогика получила возможности следовать  зарубежному опыту, а также претворять в жизнь некогда ранее невостребованные наработки.

Современная педагогика прежде всего направлена не на обезличенные массы, как было раньше, а на конкретного  человека, индивида с присущей ему  уникальностью и неповторимостью.

 

Список литературы  

 

1.         Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. - М.: Педагогика, 2005.

2.         Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв М.: Педагогика, 2000.

3.         Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х томах. М., 1999.

4.         Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. М., 1996.

5.         Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995

6.         Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 2002.

7.         Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

8.         Зимняя И. А. Педагогическая психология. М. 1999.

9.         История педагогики М.: Просвещение, 1992.

10.       Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999.

11.       Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

12.       Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.

13.       Оконь В. Введение в общую дидактику. М-, 1990.

14.       Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000.

15.       Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

16.       Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. В 2-х томах. М., 2004.

17.       Харламов И. Ф. Педагогика. М., 2003.

18.       Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 2005. 

 

 

 

[1] Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. – С. 27

[2] Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. – С. 156

[3] Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. – С. 240

[4] Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. – С. 214

[5] Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. – С. 137

[6] Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999. – С.273

[7] Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 2000. – С.255

[8] Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1999. – С. 128

[9] Гессен С, И. Основы педагогики. М , 1995. – С. 320