Проблемность в методике преподавания иностранного языка

     1.2 Целостная концепция проблемного подхода в обучении иностранному языку с учетом его специфики 

     Пик популярности проблемного подхода в обучении иностранному языку приходится на начало перестроечных процессов в материальной общественной сфере в 1987-1990 годах. Кризис 1991-1993 годов как бы приостановил исследования в этой области, которые были возобновлены в 1994 году самим фактом проведения в г.Пермь конференции «Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе». Возвращение идей проблемного обучения в 1997-1999 годах в контексте концепции гуманизации образования свидетельствует о новом витке качественно иных перестроечных процессов в духовной сфере личности, формируемой в раннем детстве.

     Анализ диссертационных исследований с 1972 по 1999 годы по использованию положений и понятий проблемного обучения в методике преподавания иностранных языков позволил определить основные направления данных работ. Проблемный подход применяется на разных уровнях образовательной системы: в общеобразовательной и специальной школе (О.М. Моисеева, С.В. Юткина ), в педагогическом вузе на языковом факультете (И.В. Будих, П.Б. Гурвич). Работы были посвящены изучению различных иностранных языков: английскому, немецкому, французскому и русскому как иностранному. Небольшое число работ посвящены использованию проблемного подхода для обучения языковым аспектам: фонетика, лексика, грамматика ( Д.В.Драганова, Г.И. Гонтарь). Большинство работ нацелены на обучение видам речевой деятельности: взаимосвязное обучение говорению, чтению, письму, аудированию (И.А. Зимняя, И.В. Будих, А.Е. Мельник).

     Учебную ценность проблемных ситуаций авторы видят по разному и используют их с целью активизации речемыслительной деятельности и развития интеллекта учащихся (И.А. Зимняя, С.В. Юткина), повышения мотивации учения и иноязычного общения (Л.Л. Машарина, И.П. Герасимов), улучшения качества обучения, адекватного владения иностранным языком (И.А. Зимняя, Г.А. Овсянникова), управление процессом обучения и самообучения (А.Л. Ружинский, И.Л. Андреева). Существенно, что многие авторы рассматривают учебную ценность проблемных ситуаций не в системе, а изолированно, выделяя стимулирующую, обучающую или организующую функции, оставляя без внимания воспитывающую и контролирующую функцию обратной связи.

     Изучение вышеназванных работ позволило выявить как их достоинства, определяемыми достаточно внимательным анализом вычлененного объекта или направления исследования (этапа обучения, языкового аспекта, вида речевой деятельности , конкретного языка), так и основной недостаток, связанный с рассмотрением единичных элементов динамичной системы проблемного подхода в целом. При рассмотрении каждой проблемы в определенный период возникает необходимость вычленения направлений исследований для более внимательного их изучения, но с накоплением научного опыта происходит качественный скачок, интегрирующий элементы в систему, отдельные направления - в научный подход. Так, необходимость формализации проблемного подхода к обучению иностранным языкам обусловлена, с одной стороны, духовной потребностью общества, с другой стороны, возможностью образования.

     Большинство ученых внимательно исследуют основные положения и понятия проблемного обучения, но не рассматривают проблемное обучение в соотношении с непроблемным или информационным типом обучения, и проблемные ситуации в обучении иностранному языку в сравнении с непроблемными ситуациями, что не позволяет им выявит истинную учебную ценность проблемного обучения, поскольку «все познается в сравнении».

     Многие авторы проводят анализ в интерпретацию понятий и положений проблемного обучения для методики преподавания иностранных языков, однако в эксперименте используют непроблемные задания, считая их проблемными. Это связанно с тем, что пока еще не разработана целостная динамичная система условий и способов создания проблемных ситуаций и проблемных задач, соотносимых с различными языковыми аспектами ( фонетика, лексика, грамматика) и видами речевой деятельности (говорение, аудирование. чтение, письмо), а также учитывающих уровни проблемности в обучении, определяемые степенью сложности проблемы, уровнем активности учащегося в ее решении, их интеллектуальными возможностями.

     Подавляющее большинство ученых рассматривают проблемную ситуацию на первом уровне проблемности (по степени активности учащегося в решении проблемы), когда преподаватель создает проблемную ситуацию, а учащийся решает проблему. К сожалению, они оставляют без внимания второй уровень проблемности, на котором преподаватель частично вместе с учеником создает проблемную ситуацию и учащийся решает проблему, и третий уровень, где учащийся самостоятельно создает проблемную ситуацию и сам или вместе с группой участвует в решении проблемы. Именно уровневый подход к проблемной ситуации сможет обеспечить переход от закрытой общественной системы к открытой, от статичного развития образовательной системы к динамичному, от плоскостных структур учебных ситуаций к пространственно-временным структурам, от развивающихся моделей проблемных ситуаций к саморазвивающимся «цепям» проблемных ситуаций, от обучения, воспитания и развития к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию субъектов образовательного и общественного пространства.

     Ученые внимательно исследуют условия присвоения проблемной ситуации, соотносимые с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями учащихся, но не рассматривают условия принятия и непринятия проблемной ситуации учителями, организующими процесс обучения. В этом контексте может возникнуть вопрос об уровнях проблемности обучения для учителя, который будет определятся степенью новизны самой проблемы, уровнем его активности и подготовленности к работе с проблемными ситуациями, предрасположенностью или способностью работать в проблемном режиме. Так, например, по аналогии с уровнями активности ученика в решении проблемы можно выделить 3 аналогичных уровня для учителя: на первом уровне учитель работает с проблемными ситуациями, взятыми из учебника, на втором уровне он частично создает сам проблемные ситуации во время подготовки к уроку и на уроке, на третьем уровне он становится автором собственного сценария и режиссером своего спектакля (урока), и далее создателем театра ( научного направления). Этим мы постарались показать многогранность уровневой идеи проблемности, способной развиваться в разных пространствах и временных режимах.

     Ряд авторов разрабатывают добротные серии и системы упражнений, основываясь на принципах проблемного обучения, но к сожалению, пользуются традиционной типологией упражнений, «соединяя несоединяемое» и «нарушая заповедь» согласно которой в проблемной ситуации ученик одновременно добывает знания, овладевает умениями их практического применения и осваивает механизм самостоятельной постановки проблемы для освоения новых знаний и умений , видения новых проблем. В связи с этим необходимо пересмотреть традиционную типологию упражнений, на основе создания проблемных и непроблемных ситуаций и соответственно проблемных и непроблемных задач, «цепей» задач, энергетически раскручивающих спираль учебного процесса.

     Большинство исследователей тщательно анализируют и используют терминологический аппарат проблемного обучения, однако есть авторы, которые пользуются одновременно традиционной терминологией с пассивными значениями, например «обучаемый», «дисциплина».

     Изучение современного состояния проблемного подхода в обучении иностранному языку позволило выяснить семь основных причин недостаточно широкого распространения этого теоретически обоснованного подхода в практике преподавания.

     Первая причина социо-экономического и политического характера. Распространение информационного метода обучения в нашей стране до 90-х годов было оправданно именно в той мере, в какой оно соответствовало потребностям и возможностям относительно-закрытого и стабильного общества. Возможно, именно поэтому проблемное обучение , так глубоко разработанное в теории, не получило должного применения в практике преподавания иностранных языков.

     Вторая причина методологического характера. Элементы проблемного обучения внедрялись на уровне одного учебного предмета в систему информационного метода «непосредственно», часто без учета «несовместимости» некоторых принципов обоих методов обучения . Так, сильная традиционно-сложившаяся система «поглощала» инородный элемент, организм.

     Третья причина дидактического характера. На уровне разных предметов, например, курс истории в школе, основанный на проблемном методе, вступал в противоречие с другими курсами, построенными по правилам информационного обучения, поскольку не решен вопрос о месте и роли или учебной ценности проблемных ситуаций в общей системе обучения.

     Четвертая причина психологического характера. Сложность создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку состоит в том , что «неизвестное» в ней должно соотноситься с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями учащегося, способного ее присвоить, а также учителя готового ее принять.

     Пятая причина психолого-дидактического характера. В большинстве исследований внимание авторов сконцентрировано на проблемной ситуации и умениях учащихся разрешать эту ситуацию, в то время как умения преподавателя в работе с проблемными ситуациями являются основополагающими, поскольку именно преподаватель на первом этапе «включает» ученика в проблемную ситуацию.

     Шестая причина социолингвистического характера. Сложность создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку связанна со спецификой иностранного языка, как учебного предмета в контексте личностно-деятельностного подхода, рассматривающего язык и как цель и как средство обучения. При обучении иностранному языку ученик должен освоить не только языковые знания и речевые умения, но и принять новую систему мышления и социокультурного мироощущения.

     Седьмая причина методического характера. В большинстве работ уровни проблемности связываются со степенью активности учащегося в решении проблемы, причем, только на первом этапе, когда преподаватель ставит проблему, а ученик ее решает. Однако не менее важным является второй этап, когда преподаватель вместе с учеником ставит проблему, и ученик ее решает, а также третий этап, на котором ученик самостоятельно ставит проблему и решает ее. Существенно, что уровни проблемности зависят не только от уровня сложности самой проблемы, уровня активности учащегося в ее решении, но и от его интеллектуальных, творческих способностей. Уровневый подход позволяет увидеть проблемную ситуацию не точкой на ограниченной плоскости, а динамичной моделью в безграничном пространстве.

     Изучение исследований по применению проблемного подхода в обучении иностранному языку и анализ причин недостаточного использования этого подхода в практике преподавания позволяет нам наметить перспективные направления в разработке концепции проблемного подхода в преподавании иностранного языка:

1. Определить цель проблемного подхода в методике преподавания иностранных языков, его место и роль в системе информационного обучения, в зависимостей от возможностей учебного материала, времени обучения, возрастных и индивидуальных иноязычных потребностей и возможностей группы учащихся и каждого ученика в отдельности.
2. Выявить учебную ценность проблемных ситуаций на основе исследования таких функций, как стимулирующая, контролирующая, воспитывающая.
3. Проверить экспериментальным путем модель обучения иностранному языку в совокупности всех видов речевой деятельности, построенную на принципе разумного сочетания непроблемных и проблемных ситуаций, а также «цепей» проблемных ситуаций разного уровня проблемности.

     Выводы: В большинстве работ по методике преподавания иностранных языков принцип проблемности реализуется эпизодически. С изменением цели обучения именно проблемное обучение может способствовать формированию человека 21-века. В связи с этим встает вопрос о развитии концепции проблемного подхода в обучении иностранным языкам в школе и вузе, в общей системе образования. Проблемный подход должен стать точкой приложения силы на плоскости личностно-деятельностного подхода, связующим звеном в процессе интеграции различных подходов в обучении иностранному языку, поскольку принцип проблемности эксплицитно или имплицитно заложен во всех развивающих подходах.

      1.3 Специфика создания и особенности присвоения проблемных ситуаций в процессе обучения иностранному языку 

     связаны со следующим кругом вопросов: 1. особенности создания проблемных ситуаций на основе проблемно-коммуникативных задач; 2. познавательно-коммуникативные потребности и возможности учащихся в «присвоении» проблемных ситуаций; 3. профессиональные потребности и возможности преподавателей в управлении процессом разрешения проблемных ситуаций; 4. формирование и развитие умений учащихся и преподавателей для работы с проблемными ситуациями.

     Для создания учебной ситуации необходимо знать компоненты, входящие в ее смысловое содержание. К компонентам смыслового содержания ситуации относятся следующие: цель, участники, место и время общения.

     При создании непроблемной ситуации должны указываться все компоненты смыслового содержания: участники, место, время, цель общения, не осложненная препятствием. Пример непроблемной ситуации: «Вы хотите купить вашему другу подарок - книгу, о которой он вас просил. Вы ее покупаете в книжном магазине. (Разговор с продавцом)». В данном случае все компоненты смыслового содержания указаны: участники общения - покупатель и продавец, цель общения - покупка известной книги, место и время общения - книжный магазин , рабочее время.

     Проблемные ситуации могут создаваться на основе включения проблемы на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов , что и определяет степень проблемности . Например, «Вы хотите купить подарок вашему другу, но не знаете, что именно купить…». В данном случае известна только цель общения, осложненная препятствием, - покупка подарка, остальные же компоненты смыслового содержания ситуации, такие как место, время, участники общения, являются неизвестными. Соответственно, учащийся сам выбирает место и время, а также участников общения. Возникает вопрос, какие компоненты могут быть известными, а какие неизвестными (факультативными). Исходя из определения проблемной ситуации , которая возникает при наличии проблемы, преграды на пути достижения цели, известным компонентом проблемной ситуации должна стать цель, осложненная препятствием. Такие компоненты как: место, время, участники общения могут быть факультативными, неизвестными, при этом число неизвестных компонентов и определяет степень сложности ситуации, а также вариативность решений. Кроме того, необходимо определить максимальное значение неизвестных компонентов, при котором проблемная ситуация, как слишком сложная не может быть присвоена учащимися, а также минимальное - при котором проблемная ситуация , как слишком легкая , перестает быть проблемной, переходя в разряд непроблемных ситуаций.