Принцип наглядности обучения

Принцип наглядности обучения

Классическая  дидактика установила принцип наглядности исходя из того очевидного факта, что успешным оказывается такое, обучение, которое начинается с рассмотрения вещей, предметов, процессов и событий окружающей действительности. Коменский утверждал: нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях. Дистервег, отвечая на вопрос о том, как люди достигают знаний, отмечал: никаким другим путем, кроме как путем наглядности. К.Д. Ушинский, развивая теорию обучения, сформулировал очень важное положение относительно приобретения учащимися истинных знаний: «Верность наших заключений и вся правильность нашего мышления зависят: во-первых, от верности данных, из которых мы делаем логический вывод, и, во-вторых, от верности самого вывода. Как бы ни были логически верны наши выводы, но если данные, воспринятые нами из внешнего мира, неверны, то и выводы будут ложны». Отсюда великий педагог выводит главную задачу первоначального обучения — «учить дитя наблюдать верно и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса».

Необходимо  отметить большое значение правильно  поставленной наглядности обучения именно на основе наблюдений предметов, явлений и процессов окружающей действительности.

До недавнего  времени принцип наглядности истолковывался односторонне как требование такого обучения, при котором учащиеся образуют представления и понятия на основе живого восприятия ими изучаемых предметов и явлений объективного мира или их изображений. При этом подчеркивалось, что наглядность обучения имеет главной целью создание у учащихся ясных, точных и правильных представлений и образов изучаемых предметов и явлений, что происходит при правильном соотношении наглядного и абстрактного, конкретного и обобщенного. Советские дидакты придают большое значение натуральной наглядности и методу наблюдений как важнейшему методу познания. Наблюдение является как бы одной из ступеней учебного процесса. От наблюдений учащийся восходит к работе абстрактного мышления. Таким образом, принцип наглядности на основе нового опыта обогащался в своем содержании благодаря тому, что устанавливалась все более тесная связь наглядного с абстрактным. И, тем не менее, в трактовке наглядности не была изжита некоторая односторонность, заключающаяся в том, что наглядность признавалась всегда исходным началом обучения. Это обосновывалось тем, что мышление детей развивается от конкретного к абстрактному. При этом в дидактике и психологии обучения не учитывалось то обстоятельство, что применение в обучении одной и той же структуры учебного процесса от наглядного к отвлеченному укрепляет тенденцию развития мышления детей, характерную для младшего школьного возраста.

Многие  педагоги не отрешились еще от того взгляда, что наглядность сама по себе вызывает активное наблюдение учащихся и задача педагога заключается лишь в том, чтобы предоставить средства наглядности для восприятия учащимися. В действительности любое восприятие и наблюдение оказывается плодотворным, если у ребенка возник вопрос, появилось стремление увидеть, узнать, понять. Простое предъявление предмета хотя и создает его образ в, сознании школьника, но образ тусклый, к которому ребенок будет равнодушен. Таким образом, восприятие всегда происходит при наличии внутреннего вопроса ученика, активной его мысли.

  Кроме того, наглядность рассматривалась  как непременный исходный пункт обучения. И хотя в некоторых руководствах признавалась возможность опосредованного способа усвоения знаний, все же наглядность безраздельно рассматривалась как исходное начало обучения на каждом его этапе.

Лишь  постепенно происходил пересмотр содержания этого принципа.

Наглядность и в особенности наблюдение натуральных  объектов, взятые в их естественных условиях, несомненно, имеют важное значение и служат исходным пунктом знаний детей об объективном мире. Наглядность дает учащимся полную убежденность в истинности наблюдаемого. Но всякое действительное восприятие происходит при активном мышлении и в той или иной форме предполагает познавательную задачу и, пусть самую примитивную, программу. Таким образом, в любом акте наглядного обучения восприятие слито с абстрактным мышлением. Наглядное, или, вернее, предметное, преподавание неизбежно приводило к индуктивным обобщениям, при которых дети обычно активны.

Таким образом, рассматриваемый принцип  утверждает: а) наглядность, является исходным пунктом обучения; б) по мере движения учащихся к старшим классам учащаются такие отрезки, педагогического процесса, в которых исходным пунктом является исторический подход к открытию того или иного закона. Сначала излагается проблема, как она стояла, затем история ее решения, наконец, современное состояние. После этого следуют практические или лабораторные работы. Это историко-индуктивный путь изучения знаний. Здесь наглядность участвует дважды: как иллюстрация открытия, как оно произошло в истории науки, и как способ раскрытия современного решения проблемы; в) однако не всегда необходим исторический подход, который к тому же занимает много учебного времени. Исходным началом могут быть теоретические положения, аксиомы, системы понятий, усвоенные, на предшествующих этапах обучения или даже вводимые именно теоретическим путем. Исходным началом такого отрезка обучения (скажем изучения той или иной темы) явятся изложенные учителем (или сформулированные в учебнике) общие положения, и лишь после усвоения теоретического закона, используется наглядность для иллюстрации его применения или в форме, лабораторных занятий, когда познавательная задача решается путем эксперимента.

  В связи с задачей развития у учащихся теоретического мышления психологи и педагоги ищут способы такого построения обучения, при котором учащиеся могли бы двигаться от общего к частному. 
 

  Дидактика средней школы/ под ред. М.Н.Скаткина. - 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.