Понятие педагогического процесса

ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ПРОЦЕССА

Педагогический процесс  рассматривается в педагогике как  целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие взрослых и детей. Он представляет собой  определенную систему, компоненты которой  – это содержание, средства, методы, формы взаимодействия воспитателя  и воспитуемых. Слово «процесс»  свидетельствует о растянутости во времени, а слово «педагогический» – о направленности на преобразование личности человека (ребенка).

Понятие «педагогический  процесс» употребляется в узком  и широком смысле. В широком  смысле – это совокупность всех условий, средств и методов, направленных на решение одной глобальной задачи. Например, педагогический процесс дошкольного  учреждения направлен на всестороннее воспитание и развитие ребенка дошкольного  возраста. Педагогический процесс в  широком смысле включает в себя и  большую, глобальную задачу, и сочетание  всех компонентов воздействия на личность.

Употребляя понятие «педагогический  процесс» в узком смысле, мы имеем  в виду сосредоточение содержания обучения, его средств, методов, форм организации  на какой—то более конкретной задаче. Например, педагогический процесс, направленный на решение задач нравственного, эстетического и других сторон воспитания; или еще более узко – направленный на воспитание честности, навыков культурного  поведения, начал творчества и т. д.

Внимание педагога (чаще –  педагога—исследователя) концентрируется  на отборе методов, средств, форм организации, которые помогут решить данную задачу. Но реализуется она на фоне других задач воспитания и развития личности и одновременно с их решением. Это  происходит потому, что педагогический процесс обладает целостностью, общностью  и единством.

Несмотря на некоторые  различия, в развитии всех педагогических процессов можно выделить однотипные этапы: подготовительный, основной, заключительный.

На первом, подготовительном, этапе педагогического процесса определяются цель и конкретные задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, подбираются методы воздействия  с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания (на современном этапе это концепция  личностно ориентированного подхода, предполагающего реализацию воспитателем «Декларации прав ребенка»).

Так, воспитатель считает  важным воспитание у детей положительного отношения к труду. Данная цель конкретизируется с учетом возраста. Затем изучается  характер отношения к труду в  данной группе, ставятся задачи применительно  к конкретным детям, подбираются  компоненты воздействия, формулируется  желаемый результат.

Завершается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированным на основе выяснения  состояния вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором, основном, этапе педагогического  процесса. На основном этапе осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами. Оперативный контроль помогает обнаружить отклонения, ошибки и тут же произвести коррекцию, внести необходимые дополнения или изменения. Думающий педагог не прячется от анализа ошибок, не обольщается первыми положительными результатами, а выясняет их причины. Этот этап потому и называется основным, что именно в процессе его реализации решаются воспитательно—образовательные задачи.

Очень важно на этом этапе  постоянно поддерживать и учитывать  обратную связь – ответную реакцию  ребенка на воздействие.

Третий, заключительный, этап предназначен для анализа результатов. Анализ имел место и на основном этапе, но теперь проводится исчерпывающий  анализ причин получения положительных  результатов и образования недостатков. Еще раз рассматриваются правомерность  поставленных задач, адекватность избранных  средств, методов, форм организации. Выявляется то, что дало наилучший результат, и то, что оказалось малодейственным.

Несмотря на трудоемкость этой работы, она очень важна для  становления настоящего педагога.

Можно выделить несколько  принципов построения педагогического  процесса в дошкольном учреждении:

– учитывать возрастные возможности детей;

– опираться на интересы ребенка;

– решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве;

– учитывать положение о ведущей деятельности, ее смене и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

– осуществлять взаимодействие воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого;

– создавать естественную, непринужденную обстановку, в которой будет развиваться свободная творческая личность;

– стимулировать в педагогическом процессе воспитателя и воспитанников к взаимному уважению и соблюдению «Декларации прав ребенка».

В истории отечественной  дошкольной педагогики было несколько  вариантов построения педагогического  процесса. В 20–30–е гг. XX в. он строился по организующим моментам. Каждый из них включает следующие части программы: общественно—политическое, трудовое, физическое воспитание, природоведение, ИЗО, математика. Раскрывалось содержание каждого подраздела и предлагались конкретные формы взаимодействия. В конце каждого организующего момента указывалось содержание работы с родителями.

Работа по организующим моментам предполагала, что в выделенное для  нее время дети будут получать необходимые знания, закреплять их в играх, труде, изобразительной  деятельности и т. д.

Положительным в данном подходе  было то, что дети в течение довольно длительного времени имели возможность  сосредоточиться на определенном познавательном материале; у них формировались навыки социального поведения, мировоззрение.

В общих методических указаниях  особо отмечается, что воспитатель  должен быть внимателен к тому, что  и как усваивают дети.

Негативным же было то, что  построение педагогического процесса на основе выделения «организующих  моментов» приводило к формализму и заорганизованности. В дальнейшем применялись и другие формы: тематическая и комплексная. Сущность тематической формы заключается в том, что  в качестве основы педагогического  процесса выделялась какая—то тема. Содержание ее раскрывалось, как правило, на занятиях. Изучение одной темы охватывало несколько  занятий. В тему могла быть включена и другая тема, близкая по содержанию. Содержанием тем мог стать  какой—то один раздел программы (чаще всего – раздел общественно—политического  воспитания), а другие разделы изучались  параллельно.

Комплексное построение педагогического  процесса («комплексы») характеризовалось  попыткой установить логическую взаимосвязь  между разными разделами. В один «комплекс» входили различные виды деятельности детей или разное, но близкое по теме содержание. Все  названные подходы к построению педагогического процесса отмечены стремлением сгруппировать, сблизить воспитательные воздействия, давать их концентрированно, целенаправленно. Такая  идея отвечает особенностям дошкольного  возраста. Но принцип концентрированности  не может быть применен ко всему  содержанию сразу, и тогда какие—то его стороны становятся второстепенными, а внимание педагога к их освоению снижается. Страдает главное – разностороннее развитие личности. К тому же выбор  темы или содержания «комплекса»  нередко носил субъективный, «вкусовой» характер.

Современный подход к данной проблеме – организация педагогического  процесса на основе выделения доминирующих воспитательно—образовательных целей. В качестве ведущей цели выдвигается воспитательная задача. Ее содержание продиктовано особенностями развития ребенка на определенном возрастном этапе и конкретными задачами воспитания. Доминирующая цель определяет взаимосвязь и иерархию воспитательных и образовательных задач. Многоплановость содержания и форм позволяет удовлетворять и развивать разнообразные интересы и способности детей, а единая мотивация – направлять это развитие в общее педагогически ценное русло.

Отличительной особенностью такого процесса является то, что меняется зависимость между разными видами деятельности. На первый план выходят, меняясь, различные виды деятельности, наиболее оптимальные для реализации доминирующей цели. Другие виды деятельности выполняют сопутствующую роль. Например, в старшей группе в качестве доминирующей выдвинута цель воспитания положительных  взаимоотношений между детьми.

Центральной формой работы с  дошкольниками становится совместная деятельность, позволяющая упражнять  детей в положительных связях. Это могут быть игра, труд, организованные на принципе совместности. Сопутствующей  деятельностью являются занятия (этические  беседы), самостоятельная индивидуальная художественная деятельность (ребенок  готовит что—то для всей группы или мастерит подарок для друга), праздники и др.