Педагогические оценки

4. Отрицание  (кивание головой, жесты. Отрицание  затрагивает какой-либо учебный  материал) - слова и фразы, которые  указывают на неправильность  ответа ученика и стимулируют  перестроение хода решения. Отрицание  не столько стимулирует, сколько  ориентирует ученика в состоянии  его знаний и в тех способах, с помощью которых их можно  рационально излагать.

В этом смысле отрицание  играет позитивную роль, стимулируя перестроение мышления и знаний соответственно настоящей  логике предмета. Это касается только тех видов отрицания, которые  имеют мотивированный характер и  дают возможность ученику ориентироваться  не только в том, что не нужно делать, а в том, что ему следует  в этих обстоятельствах делать.

5. Согласие (учитель  выражает свое согласие с мнением  ученика). Его функция - ориентировать  школьника в правильности его  собственного поступка, закрепить  успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в  том самом направлении.

6. Ободрение  (тип оценки необходим для робких  учеников, но ободрение не дает  возможности переоценить ученика)  Одобрение выступает как позитивная  оценка того, что сделал или  намеревается сделать ребенок.  Когда говорят об одобрении,  то имеют в виду вербальную  или же невербальную позитивную  оценку действий и поступков  человека. Вербальная оценка включает  словесные высказывания, содержащие  соответствующие оценочные суждения, а невербальная - жесты, мимику  и пантомимику, выполняющие аналогичную  оценочную роль. Часто вербальные  и невербальные способы выражения  одобрения сочетаются друг с  другом.

7. Порицание  (воздействие на волевую сферу  учащегося. Порицание влечет за  собой понижение успеха ученика). Констатирует уровень знаний  и степень соответствия вопроса  логике предмета, регулирует и  коррегирует интеллектуальную работу  ученика во время опроса и  влияет на его ємоционально-волевую  сферу с помощью характенристики  как знаний, так и личонсти  ученика.

8. Одобрение  (подчеркивание его активной способности  ведет к повышению самооценки) - прямая форма позитивного оценивания  процесса работы на уроке в  ситуации опроса. Одобрение - это  форма определения личности, которая  подчеркивает преимущества сторон  этой личности - ее способности,  работоспособность, активность, интерес,  значение ее как образца в  определенном плане. Таким образом,  одобрение является формой показа  личности, выделения ее с класса. Вследствие этого одобрение одновременно  влияет не только на объект, а и на отношение к детской  группе, на рост уровня стараний, повышения самооценки, вызывает  переживание успеха.

9. Подкрепление  и наказание.

Особой сферой проявления способности к педагогическому  общению является применение педагогом  подкреплений и наказаний. Они стимулируют  успехи ученика, особенно тогда, когда  подкрепления и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности подкреплений и наказаний зависит их стимулирующая роль.

Отсутствие какого либо вида оценки особенно негативное влияние оценки страшно, оно травмирует ребенка.

1. Опосредованная оценка (класс оценивает ученика вместе с учителем).
2. Неопределенная оценка (она допускает множество оснований).
3. Замечание (оценка учителя к ученику. Формирование определенной оценочной ситуации)
4. Отрицание (кивание головой, жесты. Отрицание затрагивает какой-либо учебный материал)
5. Согласие (учитель выражает свое согласие с мнением ученика)
6. Ободрение (тип оценки необходим для робких учеников, но ободрение не дает возможности переоценить ученика)
7. Порицание (воздействие на волевую сферу учащегося. Порицание влечет за собой понижение успеха ученика)
8. Ирония (учитель задает вопрос)
9. Упреки (недобросовестность, лень)
10. Нотация.
11. Одобрение (подчеркивание его активной способности ведет к повышению самооценки)

Отметка - это  материализованное выражение результатов  оценочной деятельности. Ученику  необходимо знать какие у него есть пробелы в знаниях.

Оценка - это  процесс соотнесения результата или хода учебной деятельности или  это процесс установления степени  расхождения и уровня превосходства  результатов учебной деятельности над эталоном.

51 УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и  воспитании детей. Педагогически эффективной  считается такая оценка, которая  создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке  у себя ценных положительных качеств  личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у ребенка может быть внешней и внутренней. Под внешней мотивацией к учебно-воспитательной деятельности понимаются стимулы, побуждающие, направляющие и поддерживающие ее активность внешне, т. е. такие стимулы, которые исходят из окружающей ребенка среды и вынуждают его вести себя определенным образом. Если действие такого рода стимулов прекращается, то активность учения и общения детей, преследующая учебно-воспитательные цели, резко снижается или вообще сходит на нет. Внутренние стимулы в отличие от внешних сами по себе способны порождать, направлять и поддерживать такого рода активность. Для того чтобы отличить такие стимулы от внешних побудителей поведения, их называют мотивами, полагая, что мотив — это собственный, независимый от случайных внешних обстоятельств, внутренний источник активности, наличия которого достаточно, чтобы всегда и везде человек вел себя определенным образом. 
Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя ее стимуляция, поэтому под более эффективной педагогической оценкой обычно понимают такую, которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая психолого-педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает ее соответствующей внешней стимуляцией, т. е. когда стремление ребенка к психологическому самосовершенствованию подкрепляется созданием благоприятных для этого внешних условий. 
Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка. 
Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления — морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации. 
Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем может меняться. Это происходит по крайней мере по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого. 
Сказанное позволяет сформулировать следующие способы повышения персональной значимости педагогической оценки: 
1. Систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей ребенка. 
2. Актуализация тех потребностей и интересов, которые соответствуют имеющимся в распоряжении педагога стимулам. 
3. Варьирование характера педагогических оценок с целью избегания привыкания к ним ребенка. 
4. Применение педагогических оценок, которые дают ребенку значимые для него люди — те, кого он уважает и кому доверяет, в чьих руках находятся средства, способные удовлетворить наиболее важные интересы ребенка. 
Особое внимание необходимо уделять повышению роли социально-психологических стимулов, так как в определенные периоды детства они могут иметь решающее значение в мотивации учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личностному самосовершенствованию школьников — воздействие на них через референтные группы. Часто интересы членов референтной группы становятся собственными потребностями детей; изменяются интересы референтной группы — вслед за ними меняются и потребности индивида. 
Значимость социально-психологических стимулов как факторов повышения мотивации учебной деятельности можно усилить через раскрытие ребенку жизненного смысла формируемых у него качеств личности, знаний и умений, а также через развитие у него потребности в достижении успехов, высокого уровня притязаний и низкой тревожности. Данные качества личности сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы всегда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать конкуренцию.

ВОЗРАСТНЫЕ  ОСОБЕННОСТИ РЕБЕНКА  И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА

Педагогическая  оценка, ее выбор и эффективность  зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным  стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального  развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества. 
Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем. С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков. Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности. В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов. Наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов. Рассмотрим оптимальные условия и способы педагогического оценивания детей разного возраста.  
В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда ребенок усвоит вербальную речь, начинает ее понимать и пользоваться ею, наиболее действенной формой педагогической оценки является эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, мимику и пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребенка положительные эмоции, взрослый дает ему понять, что та или иная форма поведения им одобряется. Посредством реакций, порождающих у ребенка отрицательные эмоции, взрослый информирует его о том, что предпринимаемые ребенком действия им не одобряются. Начиная примерно с полуторагодовалого возраста, когда ребенок понимает речь и, в частности, смысл таких оценочных слов, как «хорошо», «плохо», «можно», «нельзя», а также смысл ряда производных от них определений, становится возможным вводить прямые оценки действий. Здесь эмоционально-экспрессивные реакции взрослого на поведение ребенка дополняются и уточняются словесными оценками. В результате ребенок получает возможность более точно дифференцировать оценки, соотносить их с конкретными действиями и формами поведения. Появляется возможность через педагогические оценки вырабатывать более сложные формы поведения, подкрепляя одни и устраняя другие. 
Стимулирование деятельности и общения детей в младшем и старшем дошкольном возрасте может быть дополнено социально-психологическими факторами, так как у детей в это время возникают самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, групповые формы деятельности. Действенными становятся стимулы, связанные со стремлением выиграть соревнование с другими детьми, получить публичное одобрение, привлечь к себе внимание. Всем этим с успехом может воспользоваться педагог, занимающийся обучением и воспитанием детей данного возраста. Вместе с тем не следует забывать об эмоциональных и оценочных стимулах, которые использовались при работе с детьми раннего возраста. В эти годы они сохраняют свое положительное значение и даже превосходят по действенности социально-психологические оценки. 
В старшем дошкольном возрасте к тем способам стимулирования, которые применялись на предыдущих возрастных этапах, Добавляются педагогические оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также с демонстрацией знаний, умений и навыков. Благоприятные возможности для этого открывает появление в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевых игр с правилами наряду с элементарными формами сознательного обучения. Реагирование Детей на похвалы подобного рода является одним из психологических признаков их готовности к обучению в школе. Однако в этом возрасте различные виды педагогического стимулирования детей еще равноценны. Дети-дошкольники одинаковым образом реагируют и на эмоционально-экспрессивные выражения одобрения или неодобрения со стороны взрослых, и на их оценки, предлагаемые в категориях «хорошо» и «плохо», и на социально-психологические стимулы, и на поощрения, относящиеся к демонстрируемым ими знаниям, умениям и навыкам. Сознательные предпочтения одних видов педагогических стимулов перед другими еще не наблюдаются. 
Иначе обстоит дело в младшем школьном возрасте. Здесь на первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а также социально-психологические стимулы. Доминирование этих форм оценочной мотивации является одним из свидетельств личностной возрастной зрелости ребенка. Характерной чертой данного возраста в стимулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями. 
В подростковом возрасте ситуация меняется. Прежние способы стимулирования, появившиеся в более ранние годы, сохраняют свою роль, за исключением того, что социально-психологические оценки занимают одно из первых мест в иерархии педагогических стимулов. Но главное, что происходит в этом возрасте, состоит в том, что дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей. 
В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает, и наряду с этим меняется и иерархия. Более существенными становятся оценки личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений и навыков, а также внешних форм поведения. Педагогические оценки, получаемые от взрослых людей, в данном возрасте, как правило, преломляются через самооценку, и собственное восприятие себя становится более существенным, чем оценки, получаемые со стороны. Это является признаком перехода на высший уровень личностной зрелости, соответствующий постконвенциональной морали по Л. Колбергу и самоактуализации личности.