Оценка роли дактильной и жестовой речи в концепции современной отечественной сурдопедагогики

Одним из первых дактильную речь применил Бонет. В книге  «О природе звуков и искусстве  научить глухих говорить», опубликованной в 1620 г. в Мадриде, автор обобщает свой опыт обучения глухих, подробно описывает использованную им систему формирования словесной речи. Бонет полагал, что вначале следует познакомить глухого ученика с буквами алфавита и соответствующими дактильными буквами, затем переходить к обучению произношению звуков. На этом этапе в работе с учеником применяется письменная, дактильная устная речь, упражнения проводятся пока только на материале слогов. И только затем вводятся слова и словосочетания. Для объяснения значений слов Бонет рекомендует применять показ предметов, демонстрацию действий, а также их имитацию, т. е. естественные жесты. После этого учитель переходит к обучению чтению, знакомит ученика с грамматическими правилами. Вот тут-то Бонет предлагает использовать уже другие жесты, которые позже получили название условных. Так, например, говоря о будущем времени, учитель выдвигает руку вправо и вперед.  
Итак, Бонет предлагал использовать в обучении глухих устную, письменную, дактильную и жестовую речь. 
Однако уже во второй половине XVII в. формируются два направления в обучении глухих. Взгляды представителей первого из них — «английской школы» — в основном совпадают с идеями Бонета. Точка зрения сторонников второго, наиболее последовательно выраженная в «голландской школе», резко отлична, так как они полагают, что единственным средством обучения является устная речь.  
Первыми учителями в Англии были Уоллис (I. Wallis) и Холдер (W. Holder). Основной задачей они считали обучение глухих словесной речи, в том числе и устной. Видимо, Уоллис и Холдер были знакомы с книгой Бонета. В свою систему речевых средств они, как и Бонет, включили устную и письменную речь, дактилологию и жесты. Дактилологию Уоллис и Холдер использовали, главным образом, при изучении азбуки, при обучении письму и чтению, жесты — для объяснения значений слов, а также как эффективное средство развития письменной речи. Уоллис рекомендовал, например, такой педагогический прием: «диктовать» ученику какое-либо сообщение жестами, а потом попросить его записать соответствующее предложение. 
А вот представители «голландской школы» ни дактильную, ни жестовую речь как средство обучения глухих не признавали. Их усилия были направлены на обучение глухих устной речи, и в первую очередь внятному произношению. Но ведь ни дактилология, ни жестовая речь не могут помочь глухому правильно произносить звуки! 
Разногласия в оценке дактильной и жестовой речи определились уже в период индивидуального обучения глухих. Однако в это время проблема жестовой речи не стояла так остро, как в последующий период, когда началась регулярная работа с глухими учащимися в специальных учебных заведениях. Дело в том, что жестового языка как самостоятельной системы общения в то время просто не существовало. Ведь для формирования развитой системы общения, как известно, необходимы определенные социальные условия: совместная деятельность коллектива людей, вызывающая необходимость постоянных коммуникативных контактов. В период же, о котором идет речь, глухие были разобщены. Поэтому учитель, работающий с одним учеником, мог использовать только естественные жесты (преимущественно пантомимические движения) и небольшое количество жестов, изобретенных учеником или самим педагогом в процессе их непосредственного общения. Не случайно Бонет полагал, что при объяснении значений слов выбор жеста «предоставляется ловкости учителя».  
И только с открытием училищ для глухих детей в процессе общения между воспитанниками начинает складываться жестовый язык. Свое отношение к нему, как и к дактилологии, неизбежно должны были определить создатели основных педагогических систем, разрабатываемых в эти годы: «мимического метода» и «устного метода». 
 
Ученейшие мужи обвиняют друг друга. Вопросы дактильной и жестовой речи в педагогических системах «мимический метод» и «чистый устный метод» 
Первая школа для глухих детей была открыта в Париже в 1760 г. Ее организатором и руководителем был Делепе (De L'Eppee). Несколько позже начала работать школа для глухих детей в Лейпциге, созданная Гейнике (S. Heinicke). В этих двух школах и начали складываться педагогические системы, получившие в будущем названия «мимический метод» и «чистый устный метод». Взгляды на дактильную и жестовую речь у сторонников той и другой системы были прямо противоположными. 
Делепе, основоположник «мимического метода», полагал, что в обучении глухих детей следует использовать различные речевые средства — словесную речь (в основном письменную, но также и устную, и дактильную) и жестовую. Причем жестовая речь в системе «мимического метода» играла ведущую роль. 
Гейнике считал, что главным (а согласно взглядам его преемников — единственным) средством обучения глухих должна быть устная речь. 
Почему же у этих великих энтузиастов обучения глухих (речь идет о второй половине XVIII в.) были столь различные мнения? Диаметрально противоположные позиции в оценке средств обучения глухих были логическим следствием их разногласий во взглядах на особенности развития глухого ребенка, на задачи и содержание обучения. Делепе и Гейнике хорошо понимали сущность своих разногласий. Так, в письме к Делепе его немецкий коллега констатирует: «...мы преследуем совершенно различные цели в обучении наших воспитанников». Ученейшие мужи излагают в письмах суть развиваемых ими подходов, отстаивают свои взгляды, с гордостью сообщают об успехах учеников, остро критикуют взгляды оппонента. Причем взаимные обвинения высказываются в весьма резкой форме. 
Концепция Делепе складывалась под влиянием материалистических идей великих французских просветителей Вольтера, Дидро, Руссо и др. Подчеркивая важную роль воспитания в жизни общества, они утверждали, что задача педагога — подготовка образованных, критически мыслящих, активных членов общества. В качестве главного принципа выдвигается принцип «естественности» или «природосообразности» педагогического процесса. В ходе такого «естественного воспитания» и должны максимально развиваться чувства ребенка, его ощущения. Все это имеет решающее значение для формирования мышления, человеческой личности. А личность человека, как полагал другой известный ученый того времени — Кондильяк, может развиваться на основе любого чувства, в том числе и зрения. 
Эти идеи, безусловно, весьма прогрессивные в ту эпоху, нашли прямое отражение в теоретической платформе «мимического метода». Вслед за Вольтером, Дидро и Руссо, Делепе стремится воспитать своих учеников полезными членами общества. Впервые в истории сурдопедагогики он ставит задачу умственного и нравственного развития глухих учеников. Возможно ли решить такую задачу? Каким образом? Да, возможно — утверждает Делепе. Глухой ребенок вполне может разносторонне развиваться на основе «здорового чувства» — зрительных ощущений. Реализация же принципа «природосообразности» требует использования в педагогическом процессе жестового языка.  
Понимание Делепе природы жестового языка. 
 
В оценке лингвистической сущности жестовой речи Делепе исходил из наиболее авторитетной в то время теории «универсальной грамматики». Согласно этой теории, категории любого языка являются воплощением категорий логики. Логика у всего человечества одна, поэтому грамматика должна быть универсальной. Как видно, специфика грамматического строя конкретного языка в этой концепции игнорируется. Делепе, как и многие его современники, полагал, что жестовый язык предшествовал словесному (звуковому) языку в истории человечества. В процессе своего развития в филогенезе жестовый язык теряет свою первоначальную естественность и постепенно превращается в условную знаковую систему, язык слов, например во французский язык. 
И вот Делепе, обучая своих воспитанников, убеждается, что в жестах, при помощи которых они общаются друг с другом, их мысли и чувства выражаются самым естественным способом. Этому «естественному» языку предуготован, как он убежден, единственно возможный путь развития — превращение в систему, построенную по универсальным логико-грамматическим законам. Так, Делепе считает возможным «ускорить» формирование такой системы. Он специально создает жесты, названные им «методическими», для обозначения частей речи, аспектуально-модальных отношений, жесты-артикли, жесты-предлоги и т. д. Это все, по сути дела, кальки с французского языка. Так, к примеру, присоединение к жесту ЛЮБОВЬ жеста, обозначающего глагол, позволит выразить смысл 'любить', а жеста ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ — смысла 'любезный' или 'любимый' и т. д. 
Для чего понадобились «методические жесты»? Без сомнения, в целях обучения, и в первую очередь обучения языку. На основе собственного опыта работы с глухими детьми Делепе очень скоро приходит к выводу: «естественные» жесты (пантомимические движения, простейшие имитации и т. д.), которые использовали в общении его ученики, собранные в школу из разных районов, не могут стать надежным средством формирования языковых обобщений, абстрактных понятий. И в этом Делепе был абсолютно прав. Но он не сумел разглядеть, что в процессе межличностной коммуникации учащихся школы их общение, поначалу весьма примитивное, преимущественно «пантомимическое», постепенно развиваясь, становится совсем другим. Складывается новая система — жестовый язык, обладающий, специфическими выразительными средствами передачи лексико-семантических и грамматических значений. 
Сути нового явления не понял и преемник Делепе — Сикар (R.-A. Sicard) (впрочем, не поняли этого и большинство специалистов XIX в. и — увы! — даже XX в.). Сикар продолжает «усовершенствование» жестовой речи. Помимо жестов, выражающих грамматические категории, он конструирует целые классы жестов, обозначающих растения, минералы. Подобная жестовая система использовалась и в первой школе для глухих детей в США, открытой в 1817 г. Галлодетом (Т. Gallaudet), куда был приглашен работать глухой выпускник и учитель Парижской школы Клерк (L. Clerc). Но усовершенствованными методическими жестами вовсе не пользовались глухие в общении друг с другом. Произвольно созданная жестовая система оказалась чуждой и малопонятной глухим учащимся. Введение искусственно сконструированной системы «методических жестов» фактически нарушало принцип « естественности » педагогического процесса, провозглашенный «мимическим методом». Видимо, это явилось одной из главных причин кризиса «мимического метода» и его «поражения» на Миланском международном конгрессе по обучению глухих (1880). Победил на этом конгрессе «чистый устный метод». 
Теория «чистого устного метода», как и вся немецкая педагогика того времени, испытала мощное воздействие классической идеалистической философии. Как известно, Кант (I. Kant) рассматривал мышление человека как замкнутую, самодовлеющую сферу, утверждал, что логические формы мысли независимы от содержания мыслительной деятельности. Большое значение «в обозначении мыслей» Кант придавал языку, особенно устной речи. Что касается педагогических взглядов Канта, то он постоянно подчеркивал, что главная задача воспитания — формирование мыслительных операций ребенка. Последовательное воплощение идей Канта в трудах крупнейших педагогов того времени И.Ф. Гербарта (J.F. Herbart) и др. привело к противопоставлению «формального» и «материального» образования. Цель педагога — «формальное образование», т. е. развитие мышления ребенка. Это гораздо более высокая цель, чем «материальное образование», или сообщение ученику конкретного учебного материала. 
А как же быть с глухими детьми? Для того чтобы оказалось возможным их «формальное образование», необходимо прежде всего научить детей устной речи. Поэтому Гейнике и его последователи главную задачу видели в обучении глухих произношению. Что касается жестовой речи, то Гейнике и его сторонники полагали, что при помощи жестовой речи невозможно развитие мышления глухих. В школах, где весь педагогический процесс был подчинен задаче обучения «говорению», жестовая речь не только не применялась как средство обучения, но и всячески преследовалась как способ общения учеников друг с другом. Абсолютизация задачи обучения глухих устной речи, игнорирование «материального образования» (по сути дела содержание всех учебных предметов служило как бы материалом для тренировок в произношении) приводили к задержке умственного развития учеников. Этот недостаток отметил уже Делепе, который в своем письме обвиняет Гейнике в том, что обучение по его системе «на протяжении года и более едва разгоняет мрак ума». Таким образом, достигнуть главной цели — «формального образования» глухих — не удавалось. 
Система Гейнике в течение многих лет претерпевала значительные изменения. Его последователи в XIX в. исключили из системы речевых средств, помимо жестовой речи, также и дактильную, которую сам Гейнике не отвергал, а, наоборот, пытался использовать в работе с глухими учениками. Единственным средством учебно-воспитательного процесса стала устная речь. Эта система, которая именно тогда и получила название «чистый устный метод», широко распространилась в странах Западной Европы, начала применяться в школах Америки и России. 
Итак, сторонники «мимического метода» и «чистого устного метода» по-разному оценивали дактильную и жестовую речь как средства педагогического процесса. 
Делепе и другие представители «мимического метода», выдвигая задачи умственного и нравственного воспитания, считали возможным и целесообразным развитие глухого ребенка на основе и при помощи жестовой речи. В систему речевых средств «мимического метода» включалась устная, письменная, дактильная и жестовая речь. Жестовая речь (естественные и «методические» жесты) рассматривалась как основное средство педагогического процесса. 
Сторонники «чистого устного метода» основную задачу обучения глухих видели в формировании у учащихся устной речи. Отрицая роль жестовой речи в развитии глухого ребенка, скептически относясь к дактилологии, «чистый устный метод» признавал устную речь единственным средством обучения глухих. 
В многолетней борьбе между двумя этими педагогическими системами победа осталась за «чистым устным методом». Но это была не легкая и, как оказалось в будущем, не полная победа. На Миланском конгрессе в 1880 г. вопрос о том, какая система эффективнее, решался голосованием. «Чистый устный метод» получил большинство голосов. Однако в течение всего столетия, прошедшего со времени Миланского конгресса, споры не утихали. Продолжается дискуссия и в наши дни.

Своеобразие словесно-жестового  билингвизма глухих

Для словесно-жестового  двуязычия характерны: распределение коммуникативных функций между контактирующими речевыми системами, различный уровень владения каждой из них, а также — взаимное влияние сосуществующих речевых систем. 
Усвоение словесного языка во многом зависит от времени начала обучения и его эффективности. Овладение глухим ребенком русским языком — сложный и длительный процесс. Ранняя диагностика, повышение эффективности дошкольного воспитания, внедрение в школьную практику коммуникационной системы обучения словесному языку (С.А. Зыков), концентрического метода формирования произношения (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина), широко развернувшаяся целенаправленная работа по развитию и использованию остаточного слуха (Е.П. Кузьмичева и др.) позволяют достигать значительных результатов, в общем, и речевом развитии глухих детей. Однако такого уровня владения словесной речью, который обеспечивает успешность устного общения, достигают пока далеко не все глухие учащиеся.  
Между тем нарушение слуха — постоянно действующий фактор, преодолеть действие которого полностью не удается. Поэтому естественно стремление глухих использовать в общении друг с другом средства, наиболее адекватные их физическим возможностям. То обстоятельство, что учащиеся сравнительно быстро усваивают русский жестовый язык (РЖЯ), объясняется вовсе не его «примитивностью». Важно, что все сложные и разнообразные структуры РЖЯ — зрительно воспринимаемые конструкции. Поэтому, овладевая ими, глухой не должен преодолевать специфические трудности, связанные с дефектом его слуха. Это ускоряет овладение русской жестовой речью (РЖР) и ведет к расширению сферы использования РЖР, стимулирует ее дальнейшее совершенствование. Старшеклассники школ – интернатов, как и взрослые глухие, свободно владеют русской жестовой речью, вполне эффективно используют средства РЖЯ в межличностном общении. 
Калькирующая жестовая речь (КЖР), развивающаяся как вторичная знаковая система, черпает основные жесты из лексического фонда РЖЯ. Таким образом, КЖР можно рассматривать как результат взаимодействия систем словесного и русского жестового языков. Однако в процессе своего развития КЖР вырабатывает и собственные лексические средства (например, общественно-политические, научные термины и т. д.), необходимые ей для успешного обслуживания коммуникации в официальных условиях. Следовательно, уровень овладения КЖР определяется степенью усвоения словесного языка, знанием лексики, принадлежащей только КЖР, и формированием прочных связей между значениями жестов и соответствующих им слов. Успеха в коммуникации при помощи КЖР пока достигают далеко не все глухие, а только те из них, у кого достаточно развита словесная речь. 
Таким образом, главным фактором, обусловливающим специфику словесно-жестового двуязычия глухих, является само нарушение слуха, а также своеобразие развития глухого ребенка. 
Установлено, что двуязычие, наблюдаемое в сфере коммуникации, проявляется и в психической деятельности глухих. Об этом свидетельствуют материалы и отечественных, и зарубежных исследований. Приведем, например, интересные данные, полученные Т.В. Розановой (1978). В исследовании анализировалось, как запоминают учащиеся IV, VII и X классов слова и соответствующие им жесты. Было обнаружено, что испытуемые всех возрастных групп запоминали жесты лучше, чем слова. Глухие дети более успешно группировали жесты по смыслу. В смысловые группы по 3 и более жеста было объединено учащимися IV, VII и X классов примерно 8, 10 и 12 жестов и 3, 5 и 10 слов соответственно. Это свидетельствует о высокой эффективности и осмысленности запоминания жестов глухими. Т.В. Розанова выявила, что в долговременной памяти глухих образуются сложные системы, в которых отражается процесс взаимодействия словесной и жестовой речи, причем постепенно устанавливаются более тесные связи между значением слов и жестов. Так, младшие школьники могли обозначить словами 55% показанных им жестов, средние — 70%, старшие — 95%. Т.В. Розанова доказала, что формирование адекватных связей между значениями слов и жестов способствует более прочному запоминанию тех и других, облегчает их воспроизведение. 
Таким образом, на основании проведённого исследования, можно заключить, что двуязычие отражается на познавательной деятельности глухих, влияет на формирование процессов памяти, усвоение понятий и т. п. Некоторые понятия формируются вне процесса обучения, в общении с глухими сверстниками и взрослыми. Такие понятия получают жестовое обозначение, причем соответствующие слова учащиеся могут не знать.