Общение как средство воспитания

     Педагогическая технология – это последовательная система взаимодействия педагога и учащегося, основанная на применении тех или иных методов воспитания и обучения с целью решения педагогических задач.

     Таким образом, педагогический процесс можно представить как специально организованное взаимодействие педагога и учащегося с учетом содержания образования и воспитания, с использованием различных педагогических средств, направленное на реализацию педагогических задач, обеспечивающих удовлетворение потребностей общества и самой личности в ее развитии и саморазвитии. 
 

     

2. Педагогические  исследования и его методы воспитания

     Методология- учение о принципах и способах научного познания фактов, закономерностей и механизмов исследуемой действительности и ее преобразования. Существуют общенаучная, частная и специальная методологии.

     Многообразные методы педагогических исследований обычно делят  на две основные группы. К одной  группе относят такие методы, которые  служат для изучения фактов, различных  конкретных педагогических явлений  и процессов. Это наблюдения, опытная педагогическая работа, эксперимент, собеседование, изучение школьной документации и ученических работ (письменных, графических, технических, рукоделий и др.), проведение анкет и другие способы накопления данных по существу изучаемого вопроса, а затем их анализ, синтез, обобщение в виде теоретических выводов и научно обоснованных рекомендаций. Эти методы называются содержательными. 
Другую группу методов педагогических исследований называют формальными. Их особенностью является высокая степень абстрагирования от конкретных педагогических явлений. Исследователь, отвлекаясь от их содержания и оперируя в своих рассуждениях и умозаключении лишь формой, общей для ряда различных по своему содержанию явлений (или своими предположениями), выводит из этих понятий новые понятия. К этой группе методов относятся: математические методы, в частности количественного и кибернетического моделирования явлений и процессов, логические методы, методы теоретического анализа и синтеза. С их помощью исследуются такие, например, проблемы, как определение предмета педагогики, выяснение роли воспитания в развитии общества, прогнозирование развития школы и т. д.

     Классификация методов воспитания

     Создание  метода - это ответ на поставленную жизнью воспитательную задачу. В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих достигать практически любые цели. Методов и особенно различных версий (модификаций) методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Классификация методов -это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных методов и их модификаций.

     Любая научная классификация начинается с определения общих оснований  и выделения признаков для  ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. Таких признаков, учитывая метод -явление многомерное, много. Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логические основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.

     По  характеру методы воспитания делятся  на убеждение, упражнение, поощрение  и наказание. В данном случае общий  признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации  тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно. Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

     По  результатам методы воздействия  на воспитанника можно разделить  на два класса:

     1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи.

     2. Влияния, создающие привычки, определяющие  тот или иной тип поведения.

     В настоящее время наиболее объективной  и удобной представляется классификация  методов воспитания на основе направленности -- интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:

     1. Методы формирования сознания личности.

     2. Методы организации деятельности  и формирования опыта общественного  поведения.

     3. Методы стимулирования поведения  и деятельности.

     Выбор методов воспитания

     Рассмотрим  общие основы выбора методов воспитания, не затрагивая пока ни сущности, ни содержания самих методов. Какими причинами детерминируется применение того или иного метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставляют воспитателя отдавать предпочтение тому или иному пути достижения цели?

     На  практике всегда стоит задача не просто применить один из методов, а выбрать наилучший - оптимальный. Выбор метода - это всегда поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнивать межу собой эффективность различных методов воспитания.

     Многие  веские причины затрудняют процесс  логического перебора методов воспитания и определения оптимальных. Среди этих причин 
следующие:

     1. Нечеткость множества методов.  В настоящее время методы воспитания  строго не зафиксированы, однозначно  не описаны. Каждая педагогическая  школа вкладывает в содержание  одинаковых по названию методов  различный смысл.

     2. Множественность условий применения методов.

     3. Единственный надежный критерий  оптимизации -- время, но этот  критерий применяется редко. Ценить  время мы еще не научились.  Заключаем: примерная система  методов, спроектированная на  размытое множество условий с  применением аморфных критериев, не может обеспечить высокую логическую надежность выбора.

     Испытанный  веками опытный путь решения проблем, основанный на педагогическом чутье, интуиции, глубоком знании особенностей методов  и причин, вызывающих определенные последствия. Тот воспитатель, который лучше учел конкретные условия, использовал адекватное им педагогическое действие и предвидел его последствия, всегда достигнет более высоких результатов воспитания. Выбор методов воспитания - высокое искусство. Искусство, опирающееся на науку. Рассмотрим общие причины, определяющие выбор методов воспитания.

     Выбор методов должен быть подготовленным и предполагать реальные условия  для осуществления. Нельзя выбирать метод, который в данных условиях неприменим. Нельзя ставить перспективы, которых все равно не достичь. Это, само собой разумеется. Между тем многие молодые педагоги часто нарушают это элементарное правило. Любое разумное и подготовленное действие педагога должно быть доведено до конца, метод требует логического завершения. Выполнять это правило важно потому, что только в этом случае воспитанники обретают полезную привычку доводить дело до конца, а воспитатель укрепляет свой авторитет организатора. 

 

2. Общение как  средство воспитания

     2.1 Основа общения 

     Общение - сложный и весьма многогранный процесс. Б.Д.Парыгин отметил, что этот процесс может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга.

     Определение Б.Д.Парыгина ориентирует на системное  понимание сущности общения, его  многофункциональность и деятельностную природу.

     Анализируя  научную литературу, Л.П.Буева рассмотрела  следующие аспекты изучения общения:

     1) информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в ходе которой осуществляется обмен информацией);

     2) интеракционный (общение анализируется  как взаимодействие индивидов  в процессе кооперации);

     3) гносеологический (человек рассматривается как субъект и объект социального познания);

     4) аксиологический (общение изучается  как обмен ценностями);

     5) «нормативный» (выявляются место  и роль общения в процессе  нормативного регулирования поведения  индивидов, а также анализируется  процесс передачи и закрепления норм реального функционирования в обыденном сознании стереотипов поведения);

     6) «семиотический» (общение описывается  как специфическая знаковая система,  с одной стороны, и посредник  в функционировании различных  знаковых систем - с другой);

     7) социально-практический (праксиологический) (общение рассматривается как обмен деятельностью, способностями, умениями и навыками).

     Общение можно рассматривать и в двух главных аспектах, как освоение личностью  социокультурных ценностей и  как её самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми.

     Рассмотрение  проблем общения осложняется  различием трактовок самого понятия  «общение». Так, А.С.Золотнякова принимала  общее как социально - и личностно-ориентированный процесс, в котором реализуются не только личные отношения, но и установки на социальные нормы. Общие она видела как процесс передачи нормативных ценностей. Вместе с тем она подавала «общие» как «социальный процесс, через который общество влияет на индивида». Если соединить эти два положения, то можно увидеть, что для неё общее было процессом коммуникативно-регулятивным, в котором не только передается сумма социальных ценностей, но и регулируется их усвоение социальной системой.

     А.А.Бодалев  предлагает рассматривать общение  как «взаимодействие людей, содержанием  которого является обмен информацией  с помощью различных средств  коммуникации для установления взаимоотношений между людьми» [6].

     Психологи определяют общение как «атрибут деятельности и как недетерминированное деятельностью свободное общение».

     Авторы  сборника «Психологические проблемы социальной регуляции поведения» рассматривают  общение как «систему межличностного взаимодействия», ограничивая феномен  общения только непосредственным контактом между индивидами. Общение, как процесс взаимодействия гораздо шире: «общение внутри групп - межгрупповое, в коллективе - межколлективное». Но «только в процессе взаимодействия человека с человеком, группой, коллективом» реализуется потребность личности в общении.

     А.А.Леонтьев понимает общение «не как интериндивиндуальный, а как социальный феномен», субъект  которого «следует рассматривать не изолированно». В то же время он подходит к общению как к условию  «любой деятельности человека» [15].

     Позицию А.А.Леонтьева поддерживают и другие авторы. Так, В.Н.Панферов отмечает, что  «любая деятельность невозможна без  общения». Далее он поддерживает точку  зрения на общение как процесс  взаимодействия, но подчеркивает, что  общение необходимо «для установления взаимодействия, благополучного для процесса деятельности».

     Точка зрения А.А.Леонтьева на « общение  как вид деятельности» и на «общение как взаимодействие», которые  в свою очередь, рассматриваются  как вид коллективной деятельности, ближе к позициям Л.И.Анцыферовой и Л.С.Выготского, еще в 30-е годы пришедшего к выводу, что первым видом человеческой деятельности является общение.

     Проблему  общения исследовали и философы. Так. Б.Д.Парыгин считает, что «общение является необходимым условием существования и социализации личности». Л.П.Буева отмечает, что благодаря общению человек усваивает формы поведения. М.С.Каган рассматривает общение как «коммуникативный вид деятельности», выражающий «практическую активность субъекта». В.С.Коробейников определяет общение как «взаимодействие субъектов, обладающих определенными социальными характеристиками». «С философской точки зрения, - пишет В.М.Соковин, - общение - это возникшая на определенной ступени развития жизни форма передачи информации, включённая в трудовую деятельность и являющаяся её необходимой стороной. Это также форма общественных отношений и социальная форма общественного сознания».