Марія Монтессорі (1870—1952)

Марія Монтессорі (1870—1952) — відомий італійський педагог, народилась у суворій релігійній родині. Як педагог розпочинала свою діяльність, будучи доктором медицини, що на той час для жінки було винятком. Відкривши в Римі школу для дітей зі слабкими розумовими здібностями, Монтессорі створила спеціальну методику їх навчання, яка дала надзвичайно високі результати і в навчанні дітей із нормальним інтелектом.

Педагогічне кредо видатного педагога — експериментальне вивчення дитини в умовах її вільного розвитку в спеціально організованому середовищі.

Марія Монтессорі створювала свою систему  впродовж багатьох років. Постійно перебуваючи  серед дітей, вона надавала виняткового  значення підготовці середовища, його організації, взаємодії дитини з  дидактичним матеріалом в освоєнні навчальних навичок і матеріального світу. Монтессорі не раз підкреслювала: треба так організувати діяльність дітей, щоб вони, відчувши радість від порядку, самопізнання й взаємодопомоги, через неї швидше відчували внутрішню свободу й відповідальність.

Основні праці Монтессорі: "Дім  дитини. Метод наукової педагогіки", "Керівництво до мого методу", "Самовиховання й самонавчання у початковій школі", "Антропологічна педагогіка".

Інтерес до ідей Монтессорі впродовж XX ст. то спалахував, то згасав, що зумовлено коливанням уваги педагогічної • громадськості до ідей вільного гуманістичного виховання.

У 1913 р. дидактичний матеріал Монтессорі демонструвався в Петербурзі в Педагогічному  музеї, де викликав великий інтерес. Ю. І. Фаусек, захопившись побаченим, створила в 1913 р. в Петербурзі дитячий садок за цією методикою, а в 1917 р. — початкову школу-садок Монтессорі для дітей З—14 років. Поширення ідей Монтессорі в Росії було загальмовано в 1926 р. науково-педагогічною секцією ДВР (Державної Вченої Ради).

Минуло понад 60 років, -поки ідеї виховання  малюків за методикою Монтессорі знову зацікавили педагогів Західної Європи. А за цей час ця методика пережила два піки, популярності у  світовому педагогічному процесі. Перший (1910—1940 рр.) був пов'язаний із діяльністю самої Монтессорі, яка багато їздила по світу, сприяючи відкриттю своїх шкіл. її життєвий шлях обірвався в Голландії в 1952 р., але реалізація ідей педагога-гуманіста тривала. Другий пік популярності припадає на початок 60-х років. Інтерес до цієї методики не згасає і нині.

У чому ж сутність методики Монтессорі? Вона побудована на ідеях вільного, природовідповідного виховання  дитини на засадах самостійності  й самовиховання.

Основні принципи такого виховання: створення  педагогічно доцільного виховного і розвивального середовища, міцний зв'язок із природою, постійне вивчення особистості дитини в діяльності, співпраця з дорослими, з іншими дітьми, робота дітей у різновікових групах, виховання позитивних почуттів, власної гідності дитини, самопізнання своїх можливостей, приучування до самодисципліни, самоорганізації та порядку, тісний контакт із батьками.

Вільне виховання - напрям у педагогічній теорії та практиці, що розглядає виховання як допомогу природі дитини, природно розвивається в процесі освоєння навколишнього світу і вільно самовизначається в ньому. Вільне виховання спрямоване на формування інтересів у виховуваних та створення умов для вільного вибору умов їх задоволення.  
Провідні принципи вільного виховання:  
віра педагога в творчі здібності дитини, поєднується з переконаністю в тому, що будь-який зовнішній (навіть саме благотворний) вплив на творчий потенціал дитини надає гальмує дію;  
зосередження зусиль вихователя на придбанні дитиною власного досвіду, на основі якого і відбувається повноцінний розвиток особистості;  
стимулювання активного ставлення до життя, культурі, освітньо-пізнавальної діяльності і потреби в систематичному самоосвіті і самовихованні;  
трактування школи як живого організму, безперервно розвивається відповідно до дитячої природою;  
розуміння ролі педагога як старшого товариша своїх вихованців, організуючого освітньо-виховне середовище для прояву дітьми своїх творчих можливостей.  
Концепція вільного виховання заснована на принципі природного розвитку дитини. Метафорично дитини можна порівняти з ще нерозпущеною квіткою, що розвиваються за своїми природними законами. Для його повноцінного розвитку та дозрівання необхідні родючий грунт (сприятлива навчальне середовище) і захист від негативних зовнішніх впливів. У рослини головне - корінь, у дитини - душа. Учитель повинен допомогти розкритися його душі для емоційного, духовно-морального сприйняття світу. Дитині потрібні не абстрактні знання, а практичні, необхідні для участі в реальному житті і професійному праці.  
Серед прихильників вільного виховання - філософи, письменники, педагоги, лікарі та громадські діячі. Розглянемо більш детально ідеї найбільш яскравих представників цього напрямку.  
Вільне виховання як самостійне педагогічне рух оформився на початку ХХ ст., Але історично вона пов'язана з гуманістичними педагогічними традиціями епохи Відродження.  
Безпосереднім попередником теорії вільного виховання вважається Ж.-Ж. Руссо, ідеї якого знайшли відображення в педагогічних теоріях і практиці представників філантропізма і неогуманізма. Пріоритет у молодшому шкільному віці Руссо віддавав розвитку чуттєвих здібностей. А вже в середньому і старшому шкільному віці слід розвивати його розумові здібності. На думку Руссо, педагог повинен не нав'язувати свою волю дитині, а створювати умови для його розвитку, організовувати ту виховує і навчальне середовище, в якій дитина зможе самостійно накопичувати життєвий досвід, знаходити самостійність і свободу, реалізовувати свою природу.  
Рубіж XIX-XX ст. в. став часом своєрідної наукової революції в педагогіці, що поклала початок формуванню науково-педагогічних парадигм, що визначили характер освіти в розвинених країнах протягом усього сторіччя.  
Свобода як спонтанна діяльність дитини. Така позиція яскраво проявляється в концепції М. Монтессорі. Для неї воля - це, з одного боку, біологічна свобода (свобода зростання, розвитку дитини), а з іншого, - свобода вибору. У першому випадку, дитина розглядається як істота, що зростає душею і тілом в силу внутрішнього імпульсу, чинного у всесвіті і потребує тільки в необмеженій просторі для послідовного та належного розкриття своєї сили.  
З цієї точки зору, свобода є свобода зростання, умовою якої є усунення всього, що могло б так чи інакше утруднити чи послабити розвиваються внутрішні сили. "Першим словом" у своїй педагогічній концепції М. Монтессорі вважає свободу вибору, яка, на її думку, веде "до гідності людей". Принцип свободи у М. Монтессорі поєднується з ідеєю виховання дисциплінованості у дітей, оскільки волю вона розуміє не як нескінченне, поривчастий поведінку дитини, не як дію за примхою або хвилинному потягу, а свободу виховану, упорядковану і обмежену інтересами оточуючих.  
Монтессорі вважала, що будь-яке життя є існування вільної активності, отже, що розвивається дитина володіє природженою потребою у свободі і самопроизвольности. Виходячи з цього, вона бачила суть виховання не у формуванні педагогами особистості дитини, а в організації середовища, найбільш відповідає його потребам. Суть методу, запропонованого Монтессорі, полягає в тому, щоб "примусити" дитину до самовиховання, самонавчання, саморозвитку. Свободу при вихованні дитини в перші роки його життя вона розуміла як умови, найбільш сприятливі для розвитку його особистості. Розвиток повинен бути як фізична, так і духовне. При цьому виховання розуміється як активне сприяння нормальному розвитку життя в дитині.  
У Р. Штейнера, засновника вальдорфської школи, свобода - це самовизначення дитини на основі розвитку його живого мислення в постійному діалозі з природою. Штейнер справжньою свободою дитини вважав його внутрішнє переживання і стверджував, що істота самої дитини покаже шлях, по якому буде здійснюватися процес його вільного становлення. Штейнер намагається знайти в цьому процесі місце виховання і вихователя: "Справжнє виховання полягає в тому, щоб уникнути вторгнень в область особи і надати особистості самої здійснити те, передумови чого були закладені педагогом". У відповідності з ідеями Штейнера до 7 років віддається пріоритет фізичному розвитку дитини, виховання грунтується на наслідування і прикладі, створення спеціальної середовища для дитини: іграшки з природних матеріалів, саморобні, рухливі, ляльки з неявними, невизначеними особами. З 7 до 14 років у вихованні дітей акцент робиться на їх здатності слідувати авторитету. Особлива увага звертається на цілеспрямований розвиток пам'яті. Пріоритетним є духовне і психічний розвиток, причому в останньому особлива роль приділяється вихованню естетичного смаку і пробудженню художнього почуття. З приводу інтелекту Штейнер писав: "Мислити зріло в змозі лише той, хто засвоїв собі шанобливе ставлення до думок інших людей". Розум, на його думку, має сенс спеціально розвивати лише після настання статевої зрілості.  
Результатом розвитку ідеї вільного виховання в Росії з'явилися педагогічні теорії вільного виховання, які включили в себе певні знання про сутність процесу взаємодії дорослого і дитини, що має за мету розвиток творчого потенціалу особистості.  
Свобода як дія і самостійна творчість. Основи такого розуміння були закладені Л.М. Толстим. Він виступає за визнання прав дитини і невтручання вихователя у розвиток переконань і характеру дітей. Основний акцент робиться на природничо складається атмосферу співпраці між вчителем і учнем, яке повністю виключає примус. Толстой вважав неприпустимим нав'язування педагогом своєї волі дітям. Толстой вважав, що в школі не повинно бути запланованих заздалегідь, заданих програм, навчальних планів, методів, засобів і т.д., без врахування інтересів і бажань дітей, їх батьків і наявності відповідних педагогів, що люблять і добре знають свій предмет. Однак у 1890-і рр.. Толстой відмовився від своїх педагогічних поглядів і прийшов до висновку, що вільне виховання є "примхою і розпустою дітей", протиставивши йому релігійне виховання. Тим не менш, саме ідеї раннього Толстого стали каталізатором поширення вільного виховання.  
На початку ХХ ст. в Росії були здійснені перші спроби практичного застосування ідей вільного виховання. На принципах вільного виховання в значній мірі будувалася діяльність шкіл-комун.  
У радянській педагогіці деякі гуманістичні тенденції, властиві вільному вихованню, стали відроджуватися в досвіді В.А. Сухомлинського в 2-ій половині 60-х рр.. і в педагогіці співпраці наприкінці 80-х рр.. У 90-і рр.. з'явилися приватні навчальні заклади, які прагнуть будувати освітній процес, виходячи з інтересів дитини і спираються на принципи вільного виховання.  

Особливо значний вплив справили ідеї Монтессорі на. методику дошкільного  виховання в США, Франції, Англії, Голландії, Нідерландах. Так, у США Асоціація Американського Товариства Монтессорі (ATM), яка була заснована в 1960 p., об'єднує нині 737 початкових шкіл та дитячих садків, понад дві тисячі педагогів та 50 закладів для підготовки педагогів до роботи за цією методикою.

Є заклади, які працюють повністю за концепцією М. Монтессорі {"чистого  типу"), і такі, де використовують лише окремі її елементи.

У концепції Монтессорі приділено  увагу питанням продовження ліній  дошкільного розвитку в педагогіці початкового навчання. Центральною проблемою наступності вона вважає збереження самодіяльності та вільного розвитку дитини.

Базисними психологічними механізмами  самовиховання і самонавчання є  самооцінка, "образ Я" і рівень домагань особистості. У праці М. Монтессорі "Самовиховання і самонавчання у початковій школі", можливо, уперше чітко окреслено сукупність і взаємодію психологічних і дидактичних умов організації діяльності дітей на цих засадах. Так, автор передусім як вихідну умову висвітлює значення активності самої дитини. Вона повинна виявлятися на різних рівнях: наслідувальна, виконавська і самостійно-ініціативна, яка допомагає становленню творчої активності.

У системі М.Монтессорі індивідуалізація навчання і виховання виявляється  багатогранно: постійне вивчення психологічних особливостей дітей (мислення, пам'яті, волі, характеру, почуттів, пізнавальних інтересів тощо), вибір сукупності методів і прийомів відповідно до рівнів розвитку вихованців, дозування навантаження, постійне нарощування складності роботи.

 Ураховуючи таку особливість  розвитку дітей молодшого шкільного  віку, як рухливість, діяльність, М.Монтессорі  вважала, що домінуючими методами  початкового навчання повинні  бути практичні дії з дидактичним  матеріалом різного призначення.

Цікаво, незвично сучасному вчителеві  розв'язує вона проблему заохочення і  покарання в навчанні. Ці засоби, на її думку, — зовнішні атрибути учіння, які мають поверхову дію. Натомість  пропонує цілеспрямовано формувати  в дітей навички довільної  поведінки, волю до подолання труднощів і саморегуляцію.

Методологією навчання і виховання  дитячої особистості М.Монтессорі вважала ідеї вільного виховання. Зокрема, вона писала: "... Природа, творчі сили природи керують усім. Якщо це так, то насамперед необхідно не ставити перепон природному розвитку. І замість багатьох окремих проблем — як допомогти розвитку характеру, інтелігентності, почуттів — виступає як основа усього виховання одне завдання: як залишити дитину "вільною"... "Свобода" дитини не означає занедбаності. Саме навпаки: правильне розуміння свободи ставить на місце наших фантазій реальні потреби дітей і веде до справжньої і реальної турботи про дітей".

Водночас Монтессорі підкреслює важливість економії сил учнів, закликає педагогів  замислитися: "Як їх використати найповніше, допомогти їм приносити плоди, не витрачати марно? Який відпочинок потрібний? Якою має бути тривалість роботи? ... Які заняття під силу дитині в різні години дня та ін."

Звідси побудова системи навчання не лише на методичних знаннях, а й на психологічних спостереженнях психічних станів дітей, використанні середовища як стимулу для активізації саморозвитку.

Цікава методика предметних уроків, побудованих за Монтессорі. їх психологічна основа — організація експериментальних  контактів дітей із зовнішнім, переважно предметним, світом (сенсорне і розумове виховання), або моральне виховання через аналіз і спостереження життєвих фактів людської поведінки.

У Монтессорі-центрі при Честерфілд Дейл Скул у Сант-Луїсі (США), де готують  педагогів для садків і шкіл Монтессорі для різних країн, уважають, що перенесення педагогічної ідеї або цілісної системи в нову культурно-освітню ситуацію потребує адаптації. Це — складний процес. Використання ідей Монтессорі на українському ґрунті також потребує модифікації, урахування вітчизняних методичних традицій.

Великою популярністю в країнах  Західної Європи користується педагогічна  концепція французького педагога Селестена  Френе (1896—1966). Він народився в  селянській родині на півдні Франції. Його педагогічна діяльність розпочалася в (1920 р. в маленькій сільській школі. Незадоволений консервативною системою навчання, відривом школи від життя, молодий учитель починає пошук шляхів її оновлення. У 1927 р. С. Френе створив об'єднання вчителів початкових класів Франції, очолив його і до кінця життя керував ним, а на базі. . своєї початкової школи проводив тривалі експерименти. Його школа була однокомплектною, один учитель там вів заняття одночасно з дітьми від 6 до 14 років.

Список літератури:

1. Дмитрієва В.Г. Методика раннього розвитку Марії Монтессорі. Від 6 місяців до 6 років. - М.: ЕКСМО, 2009. - 224 с.  
2. Монтессорі М. Мій метод. - М.: АСТ, 2006. - 352 с.  
3. Орлова Д. Велика книга Монтессорі. - М.: ВКТ, 2008. - 192 с.  
4. Підласий І.П. Педагогіка. - М.: Вища освіта, 2008. - 544 с.  
5. Сорокова М.Г. Система М. Монтессорі. Теорія і практика. - М.: Академія, 2003. - 384 с.  
6. Фаусек Ю. Педагогіка Марії Монтессорі. - М.: Генеза, 2007. - 368 с.