Коммуникативно-речевая сторона готовности детей к школе

    Однако, заметим,  результаты развития учащихся на основе концепции учебного сотрудничества, когда по времени большая часть  обучения (но не всё!) строится как групповое, и именно  совместная деятельность обучающего и обучаемых «обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач».  

    Что же касается существующей системы обучения, то в ее рамках главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

    Предлагаем, проследить, механизм учебных взаимодействий в рамках коммуникационной кооперации.

Коммуникация  как условие интериоризации.

 Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

    Как известно, общение рассматривается  в качестве одного из основных условий  развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).

    Ранние  этапы онтогенеза ярко показывают, что детская речь, будучи исходно  средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности,  общению и т.д.), одновременно развивается и как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

    В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей  функциями речи.

    Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит

    1) отрыв речи от реальной деятельности  в ее предметно-преобразующей  материальной или материализованной  форме;

    2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми. 

    Однако  невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником  содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности.

    Правомерно  считать их  важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения.

    Можно видеть, что в условиях традиционной школы коммуникативные трудности преодолеваются крайне сложно, часто консервируются в виде негативного стиля общения. У значительного числа детей они приобретают хронический характер, постепенно переходя в устойчивые и неблагоприятные характерологические черты, а значит, без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (иначе - коммуникативного компонента УУД) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя. 

    В связи с этим можно полагать, что создание в школе условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование («прививание») навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

    В завершении добавим, что ведущие специалисты по развитию речи младших школьников, такие как Львов М.Р., Ладыженская Т. А.  и Ладыженская Н. В. выделяют несколько уровней в организации речевой работы:

• произносительный,
• словарный,
• морфологический,
• синтаксический,
• текстовый.

    Все эти уровни тесно связаны между собой, а работу над развитием речи можно представить, согласно их трудам, в виде следующей таблицы. 

                                                                                                                                                                           

    

    

      
 

    

                                                                                                

                                                      

                                                                                                                      

                                                                                                                     

     

         

    

                                                                                                                  

      

    

    

    

    

    

    

    

      
 

Так как  для успешного совершенствования  речевой деятельности младших  школьников нужна  целенаправленная  работа по ряду направлений:

• расширение кругозора;
• осознание системы языка;
• выбор средств с учётом ситуации общения;
• отбор содержания для высказывания;
• понимание значимости всех  элементов чужого текста.

    То  с учётом психологических характеристик  речевой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты.

1. Этап ориентировки  в условиях деятельности.
2. Этап выработки плана.
3. Этап осуществления этого плана.
4. Этап контроля.
5. Рефлексивный этап.

    По  этим же этапам осуществляется и речевая  деятельность, выстраивается психологическое  содержание речевой деятельности, которое  можно представить в виде таблицы:

     

    Работая над совершенствованием навыков  речевой деятельности школьников, важно  учитывать наличие этих этапов и  оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них. Для того чтобы обучение речевой деятельности проходило успешно, необходимо постоянно изучать развитие речевой деятельности младших школьников, мониторить результаты их абсолютной и относительной успешности  (Выготский Л.С.).