Элементы проектной методики при обучении иностранным языкам

Титульник!!!!!!!!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение …..3

 

Глава 1 .ПРОЕКТНАЯ  МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ 5

 

1. Ретроспективный анализ использования проектной методики в зарубежной и отечественной системе образования ………......................5
2. Проектная методика обучения иностранному языку в контексте современных педагогических технологий……………………………....10
3. Типология проектов…………………………………………..........15

Выводы …………………………………………………………………………..20

 

 Глава 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ …………..........................................................................................22

 

1. Технология использования проектной методики на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной школе.........................22
2. Экспериментальная деятельность по применению элементов проектной методики при обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе……………………………………………………25

Выводы …………………………………………………....................................26

 

Заключение ………………………………………………………………………26

 

Список использованных источников………………………………

 

Приложения ……………………………………………………………………

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Вопросы повышения  качества обученности и уровня воспитанности  личности учащегося были и остаются приоритетными в современной  методике преподавания иностранного языка. Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого, и нравственного развития учащегося. Социальный заказ общества в области обучения иностранному языку выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого учащегося. Поэтому не случайно, что основной целью обучения иностранному языку на современном этапе развития образования является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности. Таким образом, в процессе обучения иностранному языку личностно-ориентированный подход является ведущим.

Поскольку на данном этапе развития методики преподавания обучение ориентировано на личностные характеристики, уровень интеллектуального, нравственного развития учащегося, особенности его психики, речь идет об особенностях процесса обучения, отбора соответствующих технологий. В особой степени реализации личностно-ориентированного подхода способствует использование проектной методики, которая позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.

Проектная деятельность выступает как важный компонент  системы продуктивного образования  и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий, направленные на реализацию личностно-ориентированного подхода,  и является альтернативой традиционному подходу к образованию, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении.

Метод проектов является одним из наиболее эффективных, гибких и универсальных методов  обучения. Данная технология призвана активизировать процесс обучения, сделать его более продуктивным, а также формировать и далее развивать мотивацию обучения. Этот метод помогает оптимизировать процесс обучения в самой обычной общеобразовательной школе.

На современном  этапе развития образования проектная  методика детально исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: Т.Е. Сахаровой, О.М. Моисеевой, Е.С. Полат, И. Чечель, L. Fried-Booth, T.Mutchinson, D.Phillips, и другими.

Актуальность  данного исследования обусловлена  тем, что современная методика преподавания и социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам ставят перед школой задачу, заключающуюся в развитии нравственной, интеллектуальной, творческой личности учащегося, чему в большей мере способствует применение проектной методики.

Целью данной работы является исследование методов  применения элементов проектной  методики на уроках иностранного языка  в средней общеобразовательной школе и выявление наиболее эффективных из них.

Цель потребовала  решения ряда задач:

1. Теоретически обосновать проектную методику обучения иностранным языкам на основе ретроспективного анализа научно-теоретической литературы по данной проблеме.
2. Охарактеризовать основные виды проектов.
3. Исследовать и проанализировать методику применения проектной методики при обучении иностранному языку.
4. Экспериментально доказать важность применения проектной методики на уроках иностранного языка, в частности, английского.

Объектом данной работы является проектная методика.

Предметом исследования является применение элементов проектной  методики на  уроках иностранного языка  в средней общеобразовательной  школе.

Поставленные  цель и задачи данного исследования определили следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ научной литературы по методике преподавания иностранного языка.
2. Беседа с преподавателями и учащимися.
3. Наблюдение за деятельностью учащихся и организацией учебного процесса
4. Экспериментальное обучение.
5. Анкетирование учащихся.

Практическая  значимость данной курсовой работы заключается  в том, что наиболее эффективные  методы и приемы использования элементов  проектной методики, определенные в ходе работы, могут быть успешно использованы процессе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе.

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1

 

ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

 

 

1. 1. Ретроспективный анализ использования проектной методики в зарубежной и отечественной системе образования

 

 

В рамках ретроспективного анализа использования проектной  методики в зарубежной и отечественной системе образования в данном параграфе целесообразно рассмотреть :

        - сущностную характеристику метода проектов как предпосылки современного проектного обучения ИЯ;

        -  проектную  методику как основа для реализации  личностно-деятельностного подхода к обучению ИЯ.

 В последнее время наблюдается общемировая направленность на гуманизацию образования,  что находит свое выражение в   ориентации  процесса обучения на развитие личности учащегося.

Среди многообразия новых педагогических технологий в системе образования, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода, наиболее характерна проектная методика обучения , где широко используется «эго-фактор» (я-фактор), предполагающий преломление всего обучения через личность учащегося, через его потребности и интересы.

Обращение ученых и практиков к  проблеме личностно-ориентированного обучения имеет давнюю историю. В конце XIX века дидактические поиски западных педагогов были проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения. Идеи гуманистического направления в философии и образовании были связаны с методом проектов, который также называли «методом проблем» или «методом целевого акта».

Метод проектов возник в 1920-е гг. в  сельскохозяйственных школах США в  связи развивающейся там все  шире и шире идеей трудовой школы. Проектное обучение было направлено на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не только запоминать и воспроизводить знания которые дает школа, но и уметь их применять на практике. Общий принцип, таким образом, на котором базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом учащихся, в их активной познавательной и творческой совместной деятельности в практических заданиях (проектах) при решении одной общей проблемы.

Метод проектов успешно развивался благодаря педагогическим идеям американского педагога и  психолога Дж. Дьюи, а также его  учеников и последователей В.Х. Килпатрика, Э.У. Коллингса.

Джон Дьюи (1859 - 1952), американский педагог, психолог, философ-идеалист,  подверг критике  господствовавшую тогда в США  школьную систему за отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер всего обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний. Дж. Дьюи предложил реформу школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из практической самодеятельности и личного опыта ребенка.

Дж. Дьюи отмечал: «… знание, которое можно назвать  знанием, умственное воспитание, ведущее к какой-нибудь цели – дается лишь в процессе близкого и реального участия в активностях социальной жизни» [19, с.42].

Дж. Дьюи [19, с.46] выдвигает лозунг, который является одним из основных тезисов современного понимания проектного обучения: «Обучение посредством деланья ».При этом Дж. Дьюи  выделяет  ряд требований к  успешности обучения :

-  проблематизация  учебного материала;

-  активность  ребенка;

-  связь  обучения с жизнью ребенка,  игрой, трудом.

 Таким  образом, Дж. Дьюи утверждает, что  ребенок усваивает материал не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат возникшей у него потребности в знаниях и, следовательно, является  активным субъектом своего обучения.

Подробное освещение  метод проектов получил также  в работах В.Х. Килпатрика и Э. Коллингса (США). В.Х. Килпатрик так  определяет программу школы, работающую по методу проектов: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов» [46, с.567-568].

В соответствии  с этим был сделан вывод о том, что школьная программа должна была создаваться ни государством, ни учителями, а детьми совместно с учителем в процессе обучения, основы которой  необходимо брать из окружающей действительности.

 В начале  ХХ века Коллингс  предлагал  разделять проекты на следующие типы:

1. экскурсионные (Excursion projects) – например, осмотр подсолнухов миссис Мерфи, цель которого – узнать, почему она «сажает свои подсолнухи в задней части двора, а не в переднем палисаднике вместе с другими цветами?»
2. трудовые (Hand projects), которые «стремятся выразить различного рода мысли в конкретной форме – смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного завтрака и т.п.»
3. игровые (Play projects) – «праздник масленицы, пасхи, мороженного, кукол, игра в магазин, «в сыщиков», праздники, устраиваемые с целью прославления церковных событий, исторических героев».  
4.   проекты рассказывания (Story projects)- сюда входят рассказы детей о различных историях, пение песен, слушание граммофонных рассказов с кратким изложением содержания.

Метод проектов привлек внимание и русских педагогов  еще в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в России практически  параллельно с разработками американских педагогов. Большое внимание методу проектов уделяли С.Т. Шацкий, В. Петрова, Н.К. Крупская, профессор Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их для решения практических задач. 

Сторонники  метода проектов В.М. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.

В 1929-1930 гг. универсализация  метода проектов и развитие комплексной  системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ. При таком построении учебного процесса, как нередко утверждали многие педагоги-практики,  учащиеся оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкивались с затруднениями и преодолевали их с помощью инстинктов и привычек, а также тех  знаний, которые нужны для достижения  данной  цели. Однако данная цель часто носила лишь узко- практический характер и не в полной мере способствовала должному развитию учащегося. Например,  учащиеся  должны были выполнить следующие исследовательский проекты-дела: «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур»; «Что мы узнали о Солнце? »; «Уход за курами организация живого уголка» и др.

 В.Петрова  [40, с.62] приводит пример игрового проекта «Устройство горы для катания», проводимой в 5-ой школе города Москвы для младших групп 1-ой ступени. «Вокруг этой темы, - пишет В.Петрова, - была развернута учебная тема: подготовка к зиме и защита от холодов. Дети, с одной стороны, делали варежки, чинили теплую одежду для того, чтобы иметь возможность кататься на своей горе, а с другой – наблюдали явления замерзания воды, формы снежинок и пр.».

 В результате  такого подхода  учебные предметы  отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. Вследствие  этого уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился.

Н.К. Крупская в 1931 году, рассматривая вопрос о возможности  некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, предостерегала об «опасности узкого практицизма», и провозглашала разработку таких проектов, на которых « …возможна была бы большая учеба»[27, с.12-13]

Рассуждение Н.К. Крупской  о глубокой связи  теории и практики, об «опасности узкого практицизма», о необходимости посредством  исследовательской работы развития личности учащегося,  являются, по мнению автора данного курсового исследования, наиболее существенными положениями при современном понимании проектного обучения.