Интегративные характеристики системы принципов обучения

Интегративные характеристики системы  принципов обучения

   Как и любая система, система принципов  обучения должна обладать такими интегративными чертами, которыми не обладают ее элементы в отдельности. Думается, что такой  чертой прежде всего является гармоничность, так как только вся система принципов, будучи принятой, делает тенденции функционирования процесса взаимосодействующими, способствующими гармоничности хода и результатов обучения. Нужно отметить и такие интегративные качества системы принципов, как целесообразность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий.

   Система принципов - функциональная по своему характеру и целеустремленная система, направленная на получение полезного  результата: воспитывающего и развивающего эффекта. Каждый компонент такой системы вносит свою лепту, определенную долю содействия в получение общего результата. Взаимосвязь компонентов такой системы и выражается термином "взаимосодействие" (П. К. Анохин). Именно необходимость взаимодействия и взаимосодействия ограничивает степень свободы в проявлении каждого отдельного принципа (т. е. границы его действия), с одной стороны, и характер его функционирования (внутренняя организация, способы внешнего проявления и т.д.), с другой.

   Система принципов обладает также свойством целостно отражать учебный процесс и потому открывает возможность комплексного подхода к его совершенствованию, при котором изменения отдельных компонентов так или иначе отражаются и другими компонентами и общими характеристиками процесса.

   Естественно, возникает вопрос о достаточности рассмотренных выше принципов. Неоднократно выдвигались предложения признать "права гражданства" за новыми принципами обучения.

   Исследуя  способы групповой работы, открывающие  возможности обмена социальными  ценностями: информацией, помощью, поддержкой, оценками - между учащимися или между личностью и коллективом, X. И. Лийметс предлагал рассматривать в качестве одного из принципов дидактики взаимное обогащение учащихся на уроке. Нетрудно заметить, что разработка способов взаимного обогащения учащихся углубляет понимание взаимоотношений личности и коллектива, внутриколлективных отношений и целиком вписывается в принцип сочетания коллективной работы с индивидуальным подходом.

   Неоднократно  поднимался вопрос о целесообразности введения в дидактику принципов проблемности, программирования,

47

контроля  и самоконтроля. Вряд ли можно признать подобные предложения достаточно обоснованными. Проблемность есть отражение противоречивости познавательного процесса, выражение  закономерностей возникновения и функционирования мышления, формирования познавательных интересов. Все это общезначимые и прочно установленные факты. Но, с одной стороны, обучение как методическая система не во всех вариантах строится проблемно, а с другой - сама проблемность выступает важнейшим психологическим условием и механизмом осуществления принципа активности. Выделение проблемности в отдельный принцип лишило бы принцип активности его внутреннего содержания.

   Программирование (программированное обучение) в современном понимании является конкретным способом осуществления педагогических целей посредством особого порционного структурирования учебного материала и пошаговой организации деятельности по его усвоению, что далеко не всегда целесообразно. Контроль и самоконтроль, так же как и целеполагание, проектирование и осуществление поставленных целей, - этапы деятельности, ее наполнение, а не принципы.

   Таким образом, в соответствии с этапами  проектирования и осуществления  педагогического процесса и с  учетом нацеленности всех принципов на формирование личности специалиста, соответствующего сегодняшним и перспективным требованиям, выделим следующие принципы обучения:

   1)развивающий  и воспитывающий характер обучения;

   2)фундаментальность  и профессиональная направленность  содержания, методов и форм обучения (для профессиональной, в том числе высшей, школы);

   3)научность  содержания и методов учебного  процесса, его сближение с современным  научным знанием и общественной  практикой;

   4)культуросообразность, понимаемая как единство всех достижений культуры (не только наука, но и искусство, религия, традиции и т.д.), как соответствие обучения мировой и региональной культуре, как единство сознательного и подсознательного; природосообразность - как соответствие внутренней природе развивающегося человека и условиям среды;

   5)систематичность  в овладении достижениями науки  и культуры, системный характер  учебной деятельности, теоретических  знаний и практических умений  школьника и студента;

   6)активность, самостоятельность и сознательность  школьников и студентов в учебной работе, взаимосвязь и единство репродуктивной (воспроизводящей) и творческой деятельности, учебной и исследовательской работы, образования и самообразования;

   7)единство  конкретного и абстрактного (частично  выраженное в требовании наглядности), рационального и эмоционального,

48

репродуктивного и продуктивного как выражение  комплексного подхода;

   8)доступность,  учет уровня подготовленности, возрастных  и индивидуальных возможностей и особенностей обучающихся, соотнесенный с мерой трудности изучаемого;

   9)основательность  и прочность усвоения ключевых  элементов, логики, структуры изучаемых  дисциплин, практических навыков  и умений;

   10) создание положительного эмоционального климата, мотивационное обеспечение деятельности и системы отношений;

   11) рациональное сочетание коллективных  и индивидуальных форм и способов  учебной работы, обеспечивающих  развитие личности, ее индивидуальную  самореализацию.

   Указанные принципы носят всеобщий характер и в отличие от требований и правил действуют в любых системах и ситуациях обучения. Принципов необязательно должно быть одиннадцать. Их можно разукрупнять или, наоборот, объединять; суть в том, чтобы в совокупности их содержание отразило все ведущие инвариантные требования к процессу обучения, вытекающие из его целей, закономерностей и других детерминирующих факторов, чтобы они в совокупности обеспечивали осуществление полного цикла деятельности: от целеполагания до анализа результатов. Все принципы нацелены на осуществление ведущего принципа - принципа воспитывающего и развивающего обучения.

   При всех подходах принципы обучения должны сохранять специфичность, т. е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, без сомнения, верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Итак, преподавателю необходимо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованную постановку целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности студентов, создание благоприятных условий и анализ результатов учебного процесса.

   Ведущим системообразующим принципом дидактики, как мы пытались показать, является принцип развивающего и воспитывающего обучения. Все остальные принципы регулируют условия и способы наиболее полной и последовательной реализации ведущего.

   Целесообразно рассматривать каждый принцип и  их систему как рекомендации по воплощению в жизнь системы стратегических целей, составляющих ядро современной концепции образования (развивающий характер образования, личностно-социальная ориентация и др.).

   Преподаватель должен видеть сопряженные и взаимодействующие  элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение

49

абстрактного  и конкретного и т. д.) и умело  регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и  добиваясь гармоничности педагогического  процесса.

Вопросы для размышления и контроля

   1. Чем категория "принцип"  отличается от близких по смыслу  понятий: "правило", "требование", "рекомендация", "предписание"?

   2. Покажите связь и различие  закона и закономерности учебного  процесса и соответствующего  дидактического принципа, например между обусловленностью результатов обучения характером деятельности и уровнем активности обучаемых (закономерность) и принципом активности учащихся в обучении.

   3. В чем различие понятий "систематичность"  и "системность" в обучении?

   4. В чем опасность прямолинейного  понимания принципа наглядности  (чем больше и ярче наглядность,  тем эффективнее обучение)?

   5. Если школьнику легко дается  учение, должно ли это обрадовать  или, наоборот, насторожить педагога, родителей?

   6. Какие связи и взаимодействия принципов обучения позволяют говорить об их системе?

   7. Каким образом система принципов  обучения может способствовать  гармонизации учебного процесса?

Литература

   Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. - Тюмень, 1997.

   Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1982.

   Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. - 1978. - № 10.

   Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М., 1982.

   Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

   Зорина Л.Я. Системность - качество знаний. - М., 1976.

   Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. - М., 1978.

   Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.

   Принципы  обучения в современной педагогической теории и практике. - Челябинск, 1985.

   Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе // Советская педагогика. - 1950. - № 1.

   Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технология. - Волгоград, 1994.

   Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. - М., 1986.

   Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

50